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No te rindas

 

Manuel Rodríguez G.

Luna2

Hoy esperaba las noticias de un chaval que se juega, en un trozo de papel, pasar a un nuevo curso y seguir remando con la ayuda de un verdadero enseñante que se propuso por todos los medios; y aunque a contracorriente, ayudarlo a llegar a buen puerto. Si finalmente sucumbe a las inhabilidades que le generan su TDAH es posible que pierda su billete de tren con destino a un mundo de posibilidades y, con ello,  seguramente tirar definitivamente la toalla de su futuro incierto, complicado y enmarañado.

Hoy esperaba además que una lesión de un padre fuera respetada y se le aportase la correspondiente aportación económica por causa de una larga y delicada baja laboral, pero parece ser la empresa endeudada incluso con la S.S. es insolvente y seguramente la importante cantidad económica que se le adeuda difícilmente será cobrada, a pesar de los muchos años que ese padre ha cotizado y pagado a tantos políticos que manejan los recursos del Estado con impuestos no consultados y con el que se ha despilfarrado el sudor de este trabajador y el de muchos otros en erigir nefastas políticas de empresa; engordar a la maloliente y cínica banca, a base de políticas fiscales de cantos de sirenas hacia sus clientes y secundar finalmente un cierre del grifo de necesidades básicas como son el puesto de trabajo, la vivienda e incluso la despensa.

Hoy esperaba finalmente que una amiga, madre de ese niño perdido y esposa de ese buen hombre sencillo e inocente me llamase para contarme que todo iba bien y que seguramente David promocionará al curso que viene, con la tremenda sensación de que será apoyado por esa especie de maestros en extinción que, lejos de cambiar el chip tras su jornada lectiva, ha sido y es capaz de gastar su tiempo con ese chico y esa madre que sufre en silencio y bastante desolada, la marginalidad de quien no se siente comprendida; ni siquiera aún por buena parte de la familia, que es incapaz de conocer y entender la cruda realidad que es y representa el TDAH de su hijo.

Hoy, como digo, esperaba muchas cosas, básicamente cosas ganadas con el esfuerzo y tesón de esa madre coraje esencialmente; cosas que no son costosas, enrevesadas ni utópicas. Cosas del día a día pero que nos pueden hacer merecedores de disfrutar de una buena jornada y, con ello sentirnos plenos y llenos de vida; pues aunque el valor intrínseco no es alto , el valor humano y consustancial es elevadísimo.

Al final de la jornada leí su mensaje en forma de e-mail. Las esperanzas fueron rotas, silenciadas, ahogadas y  tumbadas a la fuerza, pues una vez más la maldita crisis económica ni siquiera respetó al mucho ardor y ganas que esa madre ponía en su día a día en un trabajo hallado hace un año y por el que regalaba sonrisas a diestro y siniestro, ayudaba con mucho esmero a sus compañeras de trabajo y sobre todo ofrecía mucho amor a gente cansada, enferma y desgastada por los muchos años de galopar en esta España nuestra y que finalmente por unas circunstancias u otras cayeron en la granjerización del rebaño viejo y cansado de una residencia cualquiera.

El simple detalle de llevar un año en su puesto; un puesto de trabajo llevado con mucha honra, sacrificio,esfuerzo y tesón, le ha obligado a que el Dios inmisericorde empresarial, asustado por esta tormenta ya casi infinita en su devastación económico-social y ética haya conseguido que se le rescinda el contrato; y con él ninguna aportación económica en un núcleo familiar que, como tantos otros, además de intentar llenar la despensa tiene que hacer frente al tan temido pago de la hipoteca de un bien tan necesario y fundamental como es la vivienda.

Demasiadas esperanzas rotas en un único día. No hubo llamada por tanto, sólo mucho dolor,lágrimas, desasosiego e impotencia, en unas escasas líneas cual telegrama necrológico.

Espero amiga que esa tormenta oscura y pesada se aleje pronto y deje tras de si un arco iris de esperanza, prudencia y cierto sosiego en el que contemplar, como poco, parte de esos colores intensos que conlleva esa luminosidad, para que la esperanza, el ánimo y cierta paz renazcan en tu dolorida alma y así no decaigas, ni te sientas hundida, ni mucho menos te rindas.

No te rindas compañera, no te rindas amiga del alma.

Fuente:

Mario Benedetti

No te rindas. Pincha en el link siguiente y relájate

 

 

http://www.sentimientosmanuedu.com.ar/Historias/Historias/rindas/noterindas.html

No te rindas, aún estás a tiempo

De alcanzar y comenzar de nuevo,

Aceptar tus sombras,

Enterrar tus miedos,

Liberar el lastre,

Retomar el vuelo.

No te rindas que la vida es eso,

Continuar el viaje,

Perseguir tus sueños,

Destrabar el tiempo,

Correr los escombros,

Y destapar el cielo.

No te rindas, por favor no cedas,

Aunque el frío queme,

Aunque el miedo muerda,

Aunque el sol se esconda,

Y se calle el viento,

Aún hay fuego en tu alma

Aún hay vida en tus sueños.

Porque la vida es tuya y tuyo también el deseo

Porque lo has querido y porque te quiero

Porque existe el vino y el amor, es cierto.

Porque no hay heridas que no cure el tiempo.

Abrir las puertas,

Quitar los cerrojos,

Abandonar las murallas que te protegieron,

Vivir la vida y aceptar el reto,

Recuperar la risa,

Ensayar un canto,

Bajar la guardia y extender las manos

Desplegar las alas

E intentar de nuevo,

Celebrar la vida y retomar los cielos.

No te rindas, por favor no cedas,

Aunque el frío queme,

Aunque el miedo muerda,

Aunque el sol se ponga y se calle el viento,

Aún hay fuego en tu alma,

Aún hay vida en tus sueños

Porque cada día es un comienzo nuevo,

Porque esta es la hora y el mejor momento.

Porque no estás solo, porque yo te quiero.

Publicado, entre otros, en:

http://www.bottup.com/201009026443/Nodo-libre/no-te-rindas.html

http://www.extremaduraaldia.com/cartas-al-director/no-te-rindas/108155.html

http://extremaduraprogresista.com/index.php?option=com_content&view=article&id=7696:no-te-rindas-indicadores-personales-de-una-crisis-economico-social-y-etica-eternas&catid=39:hojas-parroquiales&Itemid=58#JOSC_TOP

http://www.diariodirecto.com/tuperiodista/desarrollo-noticia.html?idNotUsr=3318

No te rindas - Tu Informas - www.elperiodicoextremadura.com

 

Fuente:

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2010/09/no-te-rindas.html

Extraños en un Mundo Social – El Síndrome de Asperger y el acoso escolar

 

Todos los días, hay niños acosados en el colegio, y en muchos casos ignoran o evitan el acoso.

(traducción de “Strangers in a Social World — Asperger Syndrome and Bullying”)
Por Jennifer Sisk, MA
Social Work Today
Vol. 6 No. 6 P. 18

Fuente imagen: http://www.taringa.net/posts/info/6786652/Sindrome-de-Asperger_-lo-que-tenes-que-saber.html


La interpretación errónea de las interacciones sociales emparejada con una inteligencia superior a la media hacen de los niños con síndrome de Asperger los objetivos perfectos para el acoso escolar.
Lashanda es una niña de 7 años con síndrome de Asperger (SA). Normalmente está sola en los recreos, y en lugar de jugar con otros estudiantes, se pasa el tiempo caminando por el borde alrededor del patio de juego. Piensa en su videojuego favorito y lo repasa una y otra vez en su cabeza.
A Lashanda no le gusta el ruidoso patio y esta actividad le ayuda a “distanciarse” y relajarse lo suficiente para tolerar los recreos. Los otros niños se burlan de Lashanda a sus espaldas, y disfrutan provocándola… saben que odia balancearse y a ellos les gusta su reacción porque Lashanda siempre contesta lo mismo, “dejadme en paz, ¡odio balancearme!”. Un grupo de niñas… van todas juntas hasta ella a la vez y hablan al mismo tiempo pidiéndole que vaya al columpio con ellas.
La siguen continuamente diciéndole lo mismo una y otra vez, “Lashanda, ven a balancearte con nosotras.” Lashanda empieza a gritarle a las niñas e intenta hacer que se vayan mediante empujones. Una de las niñas tropieza con una piedra y se cae… Empieza a llorar, atrayendo a la supervisora del patio. Lashanda sigue enfadada y gritando cuando llega la profesora. Cuando la profesora pregunta qué ha pasado, las niñas le echan la culpa a Lashanda por empujarlas y gritarles. La profesora está muy preocupada y enfadada, y le grita a Lashanda que vaya junto a ella inmediatamente. Lashanda está tan enfadada que no puede hacerlo y escapa de la profesora cuando ésta la agarra del brazo. Llegan otros adultos a ayudar, y se llevan a Lashanda gritando y pataleando dentro del colegio. Expulsan a Lashanda durante tres días.
Extracto de: Asperger Syndrome and Bullying: Practical Solutions for Surviving the Social World
Todos los días, hay niños acosados en el colegio, y en muchos casos ignoran o evitan el acoso. Imagine ser el objetivo de los acosadores escolares repetidamente, pero no entender que lo eres. O, imagine ser manipulado para gastar una broma pesada a otro estudiante porque crees que eso significa que os convertiréis en amigos, y no entender por qué vas a ser castigado. Para los niños con SA, cada día de colegio es otra ocasión para ser el objetivo de los acosadores. Y, la investigación ha demostrado que los niños con SA son más propensos a ser objetivos de acoso.
Los acosadores ágiles pueden manipular fácilmente a los niños con SA para que actúen de manera inapropiada sin comprender las consecuencias sociales de su comportamiento. “Debido a su ingenuidad social, los niños con SA puede incluso que no se den cuenta de que están siendo acosados y de que son susceptibles de ser conducidos a hacer cosas que les podrían causar problemas o ridiculizarlos”, dice Rebekah Heinrichs, MSN, MS Ed, una consultora educacional especializada en autismo y SA, y autora del libro Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying — Practical Solutions for Surviving the Social World. En su libro, Heinrichs resume los indicios de acoso en las escuelas. Estudios, encuestas e informes anecdóticos sobre acoso en los colegios de Estados Unidos, indican que aproximadamente el 20% de los estudiantes de ESO y Bachillerato son objetivo de un acoso moderado o frecuente, aproximadamente el 30% de los estudiantes de la ESO afirmaron estar involucrados en el acoso como objetivo, acosador, o ambos, y aproximadamente el 75% de los estudiantes en edad escolar informaron de al menos un incidente de acoso durante el año escolar. Y, cada día, 160.000 niños no van a clase porque tienen miedo de ser acosados.
Los investigadores estiman que aproximadamente entre el 10% y el 15% de los niños que son acosados se convierten en objetivo de incidentes frecuentes y serios, por razones diversas, y entre un 5% y un 10% de estos objetivos de acoso crónico necesitaran un apoyo sustancial como consecuencia de ello. “Los niños con SA están sobrerrepresentados en este subgrupo, que es acosado tan frecuente, crónica y continuamente, y excluido de tal forma que si no recibe un apoyo significante de los adultos, muy probablemente no serán capaces de progresar de forma positiva en el colegio y no alcanzarán su potencial académico,” dice Heinrichs. Debido a que los niños con SA llaman la atención y pasan más tiempo solos que sus compañeros tipo, tienen un mayor riesgo de ser acosados y rechazados en un momento en que la aceptación de los compañeros es más crítica para el desarrollo académico y social, escribe Heinrichs en su libro.
Sin embargo, existe escasa investigación sobre el acoso y los niños con SA, dice Heinrichs. Una encuesta entre padres cuyos niños tienen SA reveló que, comparado con la población estudiantil media, los niños con SA pueden llegar ser hasta 4 veces más propensos a ser acosados. “En mi propia experiencia en la facilitación de grupos de apoyo para padres y en el trabajo con niños con SA de todas las edades, creo que la incidencia del acoso puede estar cerca del 100% en esta población,” afirma Heinrichs.
¿Por qué son mucho más propensos a ser víctimas de acoso los niños con SA? Según Heinrichs, el acoso incluye un desequilibrio de poder, y para los niños con SA, este desequilibrio es a menudo extremo, debido a los déficit en las habilidades de interacción social.
Llamados “pequeños maestros” por el pediatra austríaco que descubrió por primera vez su condición por su inteligencia superior a la media y la habilidad para hablar sobre temas especiales con mucho detalle, los niños con SA malinterpretan las interacciones sociales, tienen dificultar para interpretar claves, y pueden interrumpir la clase con actuaciones que se considerar maleducadas o extrañas por los demás. Otras características generales del SA, incluyendo la vulnerabilidad emocional, ansiedad, inhabilidad para adaptarse fácilmente al cambio, y torpeza se añaden en las probabilidades de que el niño con SA se convierta en objetivo de acoso.
Kathleen M. Howe, MSW, LCSW, una psicoterapeuta especializada en medicina privada, tiene experiencia trabajando con niños, adolescentes y adultos con SA. En su consulta, Transitions Counseling & Coaching in Saylorsburg, PA, ayuda a las parejas en que un miembro tiene SA. “Con SA, las dificultades de comportamiento social son uno de los criterios definidores más importantes”, explica Howe. “Las personas con SA carecen de la habilidad natural para la lectura entre líneas que requiere la interacción social. Tienen una habilidad dañada para leer los sentimientos de los demás, evaluar el nivel de interés en una conversación, y comprender significados previsibles. Puede que carezcan de la habilidad para comunicar su propio estado emocional, lo que da lugar a comentarios bien intencionados que pueden ser ofensivos. Les es difícil saber qué es ‘aceptable’. Por ello, sobre todo en la Eso, en que la presión para adaptarse a los demás es mayor y la tolerancia a la diferencia mínima, el niño con SA puede ser dejado a un lado, incomprendido, objeto de burlas, o de acoso.”
Esta intensidad y frecuencia del acoso, afirma Hainrichs, sitúa a los niños con SA en “un riesgo considerable de consecuencias serias y duraderas.” Algunas consecuencias incluyen depresión, baja autoestima, ideas suicidas, problemas para el control de la ira, y estrés crónico.


Neurología del Acoso
“Estamos aprendiendo muchísimo sobre el cerebro, el estrés y el sistema límbico – el centro emocional del cerebro – y sobre inteligencia emocional,” dice Gary R. Plaford, MSW, director de los servicios sociales en Monroe County Community Schools Corporation. En su libro Bullying and the Brain: Using Cognitive and Emotional Intelligence to Help Kids Cope, Plaford describe cómo la anatomía del cerebro y su fucionamiento se relacionan con las emociones y actividades asociadas con el acoso. El locus de control en que se desarrollan las emociones – como estar enfadado cuando te están acosando – se encuentra en el sistema límbico, en donde se fragua la respuesta de “pelea o corre” afirma Plaford.
La exposición constante al acoso puede causar estrés crónico que puede resultar a su vez en consecuencias a largo plazo en la edad adulta. Investigaciones psiquiátricas recientes, resumidas en el libro de Plaford, sugieren que altos niveles de estrés en la infancia están conectados con un hipocampo reducido, la parte del sistema límbico que gestiona el estrés, y esto afecta a la habilidad del sujeto para manejar el estrés para el resto de su vida. Por ello, el estrés infantil puede ser un síntoma y precursor de desórdenes relacionados con el estrés en la edad adulta, afirma Plaford. “Ser acosado de manera regular ciertamente recae en la categoría de alto estrés infantil”, apunta. Plaford también propone utilizar las funciones emocionales del cerebro para facilitar la prevención del acoso. Reconocer emociones y sentir empatía por otros es una parte crítica de la inteligencia emocional, dice Plaford. “El acosador intenta evitar la empatía por los demás. Ningún individuo puede reconocer emociones en otro o sentir empatía por otra persona si no pueden reconocer sus propias emociones y mantener un control sobre ellas en primer lugar,” explica. En su libro, Plaford discute las intervenciones externas e internas para tratar el acoso. “Intervenciones externas son la monitorización y control de aspectos. Las intervenciones internas incluyen la enseñanza y modelización de comportamientos, y la construcción de inteligencia emocional en estudiantes, de forma que posean las habilidades y recursos para tomar mejores decisiones,” afirma.
En su libro, Plaford discute métodos clave para desarrollar inteligencia emocional, que incluyen la construcción de conexiones, la creación de lenguaje o alfabetización emocional, tratamiento de desencadenantes emocionales, y el uso de rutina, que puede, en su momento adecuado, contribuir a la prevención del acoso. Ayudar a los estudiantes a construir conexiones con adultos significativos puede incrementar la probabilidad de que, cuanto estén siendo objetivos de acoso, los niños busquen ayuda. Desarrollar la alfabetización emocional – la expresión y comprensión de las emociones de uno mismo y la empatía por otros – puede ayudar a los acosadores a comprender las consecuencias emocionales de su acoso. Ayudar a los niños a comprender los desencadenantes emocionales puede influir sus patrones de pensamiento y comportamiento hacia el acoso. Utilizar rutinas puede ayudar a reducir el estrés y calmar a estudiantes enfadados.
El uso de rutinas, afirma Plaford, puede ser especialmente útil para los niños con SA que están siendo acosados. “Es interesante resaltar que los niños con desórdenes del espectro autista tienden a gritar, tener una rabieta, o correr cuando se interrumpen sus rutinas. Este comportamiento proviene de la respuesta ‘pelea o corre’ del sistema límbico del cerebro,” explica Plaford. Mediante la introducción de rutinas que les ayuden a retomar el control y la calma, el locus de control vuelve al hemisferio izquierdo del cerebro, escribe Plaford en su libro.


Responsabilidad de la Prevención del Acoso: Expectativas poco razonables
Debido a que los niños con SA son tan frecuentemente objetivo de acoso y carecen de la habilidad inherente para interpretar situaciones sociales, deben beneficiarse de intervenciones y programas educacionales que incrementen la conciencia emocional, conductual y de las habilidades sociales. Las personas con SA deben aprender las reglas no escritas del comportamiento social de forma intelectual, y no de forma tan intuitiva,” afirma Howe. Trabajar en desencadenantes emocionales del acoso, como sugiere Plaford, puede ayudar a los niños con SA a aprender a calmarse y controlar su respuesta emocional ante el acoso. Sin embargo, no es razonable esperar que un niño con SA pueda manejar el acoso de forma totalmente independiente, apunta Heinrichs.
“La existencia de adultos proactivos es la clave para la prevención del acoso con éxito,” afirma Heinrichs. Educar niños con las habilidades de resolución de problemas, analfabetización emocional, y auto concienciación del SA puede ayudarles a aprender cómo construir relaciones significativas y tener éxito en el colegio. “Sin embargo, no puede esperarse del niño con SA que es acosado y excluído activamente – el individuo más vulnerable – que ‘gane’ a los acosadores. Los estudiantes con SA requieren apoyo y protección de adultos y compañeros. Y, su habilidad para aprender y estar seguros en el colegio dependerá exactamente de cuánto estemos dispuestos a proporcionarles el apoyo que tan desesperadamente necesitan, y de cuánto podamos proporcionarles,” afirma Heinrichs. Desafortunadamente, algunos niños con SA puede que ni siquiera sean conscientes de que están siendo acosados; y por lo tanto, los adultos involucrados necesitan monitorizar activamente las situaciones sociales en que puede darse el acoso.
Sin embargo, los mitos sobre el acoso evitan que muchos adultos comprendan y traten el acoso o la prevención del acoso, explica Heinrichs. “La investigación demuestra que los adultos casi siempre infravaloran la extensión y el impacto del acoso en comparación con lo que los estudiantes afirman estar experimentando,” comenta. Profesores, padres y otros adultos involucrados generalmente ven el acoso como un “hecho de la vida” o “los niños son niños”, y creen que los niños pueden manejar el acoso por sí mismos. Ha sido demostrado que el acoso interfiere en el aprendizaje de estudiantes sin SA, problemas de aprendizaje, u otras condiciones. De acuerdo con los estudios sobre violencia escolar, el estudiante típico de instituto se las arreglan ante el acoso aprendiendo a predecir los comportamientos de los acosadores, y la energía mental necesaria para mantenerse a salvo, reduciendo el valor del aprendizaje académico. “Si los estudiantes ‘típicos’ están usando demasiada energía intentando predecir los comportamientos de acoso y mantenerse seguros en el colegio, ¿cuánta energía pueden estar usando los estudiantes con SA? La predicción de comportamientos es un área clara de dificultad para los individuos con SA. ¿Cuántos de estos extremadamente vulnerables individuos pueden sobrevivir al colegio cuando el mecanismo principal que necesitan para enfrentarse a ello está severamente dañado, y sus comportamientos y déficits sociales les ponen en riesgo de acoso y exclusión?” pregunta Heinrichs.
“Es de una importancia crítica para los adultos comprender que los individuos con SA están bajo un riesgo extremadamente alto de acoso, tal y como muestran los estudios y los retos de vivir con SA. Los niños con SA experimentarán dificultades en el terreno social y mostrarán comportamientos que les destacarán para ser percibidos como diferentes por sus compañeros,” enfatiza Heinrichs. Por lo tanto, afirma, los adultos que trabajan y defienden a estos estudiantes deben reconocer este hecho y ser provistos con información sobre el SA y cómo éste afecta a la educación y a las relaciones entre compañeros. “Si los adultos ignoran el acoso o no hacen nada, dan a entender que aceptan los comportamientos de acoso y establecen estándares de expectativas conductuales que pueden incrementar el sentimiento de auto culpa y desesperación en los individuos desafortunados que están siendo blanco del acoso,” dice Heinrichs.
También enfatiza la importancia para los adultos de modelar los comportamientos que esperan de los niños. Numerosos incidentes de padres y adultos en posiciones de autoridad (profesores, líderes de grupo,entrenadores) que facilitan el acoso o lo realizan ellos mismos se han documentado en el foro de su Website para individuos con SA y padres de niños con SA www.aspergerinformation.org).
En su libro, Heinrichs cita distintos ejemplos de “acoso educativo”, en que los profesores y otros adultos involucrados utilizan la autoridad para, de manera intencionada o no, dañar a los estudiantes, causándoles angustia. Por ejemplo, el sarcasmo puede utilizarse por muchos profesores como humor o para controlar la clase, y puede crear involuntariamente un entorno de clase hostil porque los estudiantes tomaran como referencia el comportamiento de sus profesores. Heinrichs afirma que, “los niños con SA son más propensos a experimentar acoso educativo por las características innatas del SA.” Las sutilezas del sarcasmo no son aparentes para los niños con SA y pueden provocar respuestas conductivas que alienten a otros estudiantes a burlarse de ellos, explica.
Además de los adultos intervinientes en la prevención del acoso, otros niños pueden ayudar en la prevención del mismo. “La educación de los compañeros es también crítica porque somos injustos con los otros estudiantes si les pedimos que sientan empatía y comprensión por un compañero con SA cuando desconocen totalmente sus propios retos y fortaleza,” enfatiza Heinrichs. “Los estudiantes, especialmente los espectadores, juegan un papel principal en la creación de una atmósfera en la que el acoso no se tolera,” dice Plaford.
Desafortunadamente, tal y como describe Heinrichs en su libro, los espectadores o bien refuerzan el acoso al proporcionar una audiencia o apoyan al acosador, en lugar de defender al acosado. El miedo a las represalias y la presión del grupo pueden desanimar a los espectadores de convertirse en directamente involucrados en la prevención del acoso o reportar el acoso a los adultos. De acuerdo con Heinrichs, los espectadores son la mayoría de los estudiantes en algunos momentos, y por lo tanto tienen el potencial de asistir en la prevención del acoso.
Plaford además explica, “si podemos construir inteligencia emocional en los espectadores – en otras palabras, la población escolar – de forma que los espectadores empiezan a sentir verdadera empatía por los demás, entonces podemos crear un impacto en la cultura del colegio y convertirla en una que no tolera el acoso.” Heinrichs también defiende un “enfoque global del colegio” para la prevención del acoso que puede conectar positivamente a los espectadores para reaccionar en los incidentes del acoso.


Prevención del Acoso: el Papel del Trabajador Social
Los colegios – en donde sucede más frecuentemente el acoso escolar – no siempre cuentan en su personal con un trabajador social. Los programas de educación especial pueden incluir trabajadores sociales en interacciones familiares, como ayudando a la familia a encontrar recursos para tratar barreras (financieras, transporte) a los servicios para necesidades especiales en la comunidad. Muy pocos profesionales del servicio social, incluso aquellos que se dedican a la educación especial, han recibido formación sobre desórdenes del espectro autista más allá de seminarios de un día o Workshops de un fin de semana. Sin embargo, eso no significa que el trabajador social no pueda causar impacto en la calidad de vida escolar de un niño con SA – muchos trabajadores sociales juegan papeles clave en la prevención de acoso en las escuelas, afirma Heinrichs. Los trabajadores sociales pueden crear programas educacionales para padres, profesores, y estudiantes y proporcionar consejo individual a los estudiantes para incrementar la comprensión de las dinámicas involucradas en el acoso. “Los trabajadores sociales también juegan un rol importante ayudando a construir inteligencia emocional tanto en niños como en adultos. Tienen las habilidades para realizar esta tarea de una forma que hace que el acoso se convierta en ‘real’ y enfatiza el impacto verdadero del acoso en todos los involucrados,” afirma Heinrichs. “El trabajador social puede también contribuir para asegurarse que los estudiantes, padres y profesionales entienden claramente que no existe un ‘término medio’ en lo que al acoso se refiere y que la prevención es [y continuará siendo] una prioridad. El trabajador social puede tomar un papel activo para asegurarse de que todos entienden claramente las expectativas de comportamiento.”
Otro papel del trabajador social es la participación en la formación e implementación de un Plan Educativo Individualizado (PEI) para niños con SA – un plan que incluye las cuestiones de acoso. “El acoso casi nunca se trata en el PEI, incluso cuando puede ser el factor más crucial influyendo en la habilidad del niño para aprender. Muchos educadores bien intencionados están actualmente intentando definir cómo enfocar esta cuestión”, observa Heinrichs. Debido a que los trabajadores sociales pueden ser llamados para participar en las reuniones relativas al PEI, pueden asistir en la coordinación de los servicios entre los profesionales involucrados.
Un enfoque de ‘imagen global’ de los servicios de la comunidad es a menudo la fortaleza que el trabajador social pone en el tablero. La formación del trabajador social y su experiencia pueden ayudar a los otros miembros del equipo del PEI a comprender las características y retos de un niño con SA, y cómo éstos pueden afectar a su experiencia educativa,” afirma Heinrichs.
“Las intervenciones deberán ser adaptadas al niño concreto,” resalta Howe. “El trabajador social será más efectivo cuando trabaje conjuntamente con profesores y otros profesionales del centro educativo para diseñar las intervenciones en momentos sociales, como el gimnasio, la comida y los recreos”, explica.
Según Heinrichs, al incrementarse la preponderancia del SA, y dado que más estudiantes requieren un PEI y servicios especializados, los trabajadores sociales pueden ayudar a otros profesionales a navegar entre las múltiples cuestiones sociales, comunicativas y conductuales que necesitarán ser tratadas en distintos lugares, incluyendo el entorno eductativo.
— Jennifer Sisk, MA, es una redactora freelance con base en Philadelphia con 15 años de experiencia como redactora y analista de investigación en el campo de la salud. Ha escrito sobre depresión, déficit de atención/desorden hiperactivo, esquizofrenia, salud mental y envejecimiento.


Enfoque Global de la Escuela para la Prevención del Acoso
Según Rebekah Heinrichs, MSN, MSEd, una consultora educacional especializada en autismo y SA, y autora del libro Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying — Practical Solutions for Surviving the Social World, el enfoque global en el entorno escolar se apoya en la investigación y se basa en un modelo desarrollado por Dan Olweus, PhD, un investigador noruego y autor de Bullying at School: What We Know and What We Can Do.
Los componentes críticos de un enfoque global de la escuela para la prevención del acoso se detallan en el libro de Heinrichs e incluyen los siguientes:
1. Concienciación e involucración de los adultos – formación para convertirse proactivos.
2. Cuestionario anónimo a los estudiantes (preferiblemente también para padres y profesores) para determinar las cuestiones de acoso del colegio).
3. Supervisión proactiva efectiva en áreas identificadas de alto riesgo por adultos formados e involucrados.
4. Un compromiso continuado de prevención del acoso, no sólo una “campaña única” mediante la formación de un grupo de profesionales interesados, padres y estudiantes comprometidos que continuarán recopilando y distribuyendo información sobre la prevención del acoso y servirán de recurso a otros.
5. Comunicación de expectativas claras y reglas para todos (estudiantes, padres y profesionales) en relación con lo que es una conducta aceptable y qué no mediante reglas de clase y del colegio directamente relacionadas con el acoso.
6. Formación a todo el colegio sobre cómo responder al acoso como un adulto, estudiante, acosado o testigo de acoso.
7. Reuniones continuadas de clase sobre acoso que den prioridad a la prevención del acoso.
8. Compromiso para no ignorar nunca el acoso y tener conversaciones serias con todos aquellos involucrados cuando ocurre el acoso (acosadores, acosados y espectadores.)
9. Inclusión de consideraciones especiales para niños con discapacidades y modificaciones para adecuar sus necesidades en relación con la prevención del acoso.
10. Intolerancia incluso con el acoso de baja intensidad de los modelos de comportamiento de los adultos.


Recursos
Asperger Information—Targeting Information to Parents and Professionals. Disponible en: http://www.aspergerinformation.org
Heinrichs, R. (2003). Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying—Practical Solutions for Surviving the Social World. Autism Asperger Publishing Company.
O’Brien, M., & Daggett, J. A. (2006). Beyond the Autism Diagnosis: A Professional’s Guide to Helping Families. Paul H. Brookes Publishing Company.
Online Asperger Syndrome Information and Support. Disponible en:
http://www.aspergersyndrome.org

Fuente: http://www.asperger.es/publicaciones.php?id=3&cap=189&cat=5

 

Fuente vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=tDsE8wxnBxI

Motivación y autoestima en los programas psicopedagógicos en pacientes con TDAH

 

Según Wikipedia, se entiende por comorbilidad, al término médico, acuñado por AR Fenstein en 1970, y que se refiere a dos conceptos:

  • La presencia de uno o más trastornos (o enfermedades) además de la enfermedad o trastorno primario.
  • El efecto de éstos trastornos o enfermedades adicionales.

Sin duda alguna, somos muchas las familias de afectados que entendemos que  la mayor comorbilidad, en el caso del TDAH y relacionados, es la “comorbilidad socio-educativa”, no contemplada directamente en la literatura científica, aunque desgraciadamente patente en una inmensa mayoría de niñ@s afectad@s, donde demasiado a menudo los tratamientos multimodales quedan relegados a la farmacología (no siempre efectiva) y en el mejor de los casos, cuando la economía nos lo permite, a la psicoterapia privada, escasa, cara y poco especializada e individualizada para cada paciente.

El apoyo escolar efectivo y real es atípico y dependiente en gran medida de la actitud de docentes implicados, comprometidos por principios y conocedores de esta patología, lo cual supone una minoría, dado además el carácter dudoso que muchas veces se le etiqueta a este trastorno conocido como la “enfermedad invisible”, así como la elevadísima falta de formación hacia estos trastornos psiquiátricos.

Por otra parte, la mala publicidad de este trastorno al que se relaciona en demasiadas ocasiones con un problema meramente de falta de educación familiar, donde supuestamente no se verifican reglas, rutinas, esfuerzos diarios, constancia etc. relegan socialmente al entorno del afectado y a su familia, a ser discriminados socialmente en muchos casos, mediante exclusiones en actividades lúdico-recreativas y de cooperación conjunta.

Todo ello conforma una devastadora realidad socio-educativa para el afectado, al que determinadas inhabilidades en sus funciones ejecutivas y, a menudo, sus pobres destrezas en  habilidades sociales coarta en gran medida un desarrollo pleno y eficaz en su etapa de aprendizaje y pertenencia grupal social, lo que genera en gran medida gran frustración, baja autoestima, ansiedad, depresión y una notable carga en muchas ocasiones de agresividad latente; esa que palpa y nota en demasía el afectado por el grupo de compañer@s.

En definitiva, se produce una dinámica minante en la personalidad del niño que redunda inexorablemente en llamadas comorbilidades pero que posiblemente no sean originadas por la patología en sí, sino por el caldo de cultivo que se fragua en las relaciones interpersonales con sus iguales, así como por la falta atroz de medidas conducentes a paliar en buena parte las modificaciones de ciertas inhabilidades y el aprendizaje de herramientas para la plena y óptima socialización-aprendizaje de los afectados.

Como muy bien expresa uno de los mejores psiquiatras infanto-juveniles del país (y muy escasos por cierto), el Dr. Joaquín Díaz Atienza:

“Si somos capaces de delimitar claramente en cada niño sus dificultades específicas y “sobreañadidas” a lo que clínicamente entendemos como TDAH, si somos capaces y disponemos de medios apropiados para implementar una intervención individualizada, estos niños responden sorprendentemente bien, incluso mejor que otros alumnos que no presentan estos problemas.


Según mi opinión, siempre que contemplemos la motivación y la autoestima en nuestras
intervenciones, los niños y niñas con TDAH son alumnos que responden de forma muy
satisfactoria a los programas psicopedagógicos. Creo que no debe condicionarnos
negativamente el déficit, sino pensar que detrás de él hay una gran variedad de posibilidades que debemos explorar y utilizar con objeto de sacar el máximo partido de los niños con TDAH.


A veces, con nuestros comentarios negativos, con nuestras limitaciones en cuanto a recursos, con nuestros prejuicios contribuimos a acentuar los déficits más que destacar las enormes posibilidades que estos niños presentan”.

Del estupendo artículo del Dr. Díaz Atienza: “TDAH y comorbilidad”

Fuente: http://www.paidopsiquiatria.com/rev/numero7/comor.pdf

La vida de un niño Asperger en el colegio

 

«No estamos preparados para atender adecuadamente en clase a los niños con Síndrome de Asperger (SA)», sentencia Rogelio Martínez, presidente de la Federación Asperger España. «Hace falta mayor formación, apoyos y asesoramiento especializado. Pero el sitio de los SA es un entorno normal. La diferencia suele acabar por ser evidente y a los que tendríamos que educar es a los "normales" para que acepten la diferencia. Por lo demás, el trato con una persona SA no requiere mucho más que con cualquier otra: Respeto».
El SA es para toda la vida. Y esta es la descripción que hace el doctor Stephen Bauer de cómo puede ser su paso por el colegio, desde preescolar hasta el final:


Preescolar

Los primeros síntomas del SA aparecen hacia los 3 ó 4 años, aunque lo más normal es que los niños pasen por la escuela infantil sin que nadie les diagnostique. Aunque estos niños suelen relacionarse normalmente con su familia, no ocurre lo mismo fuera de ella.
A menudo se ven las primeras dificultades cuando entran en preescolar, con problemas de comportamiento (hiperactividad, falta de atención, agresión, rabietas):—
Tienden a evitar la interacción social espontánea o muestran poca habilidad para hacerlo.—Tienen problemas para mantener conversaciones simples o tienden a ser repetitivos y perseverantes cuando hablan—Dan respuestas raras—Prefieren las rutinas.
No les gustan los cambios—Tienen dificultades para regular las respuestas sociales y emocionales (emplean la rabia, violencia, o con excesiva hiperactividad o ansiedad)—Parece que están “en su propio mundo”—Tienden a interesarse de forma exagerada en objetos o temas concretosEstos síntomas se parecen a los que definen el autismo en la primera infancia. La única diferencia es que los niños con SA no son tan “obviamente distintos” de los demás, como les ocurre a los autistas, según Bauer.

Escuela elemental

Los niños con SA pueden empezar a verse en la escuela elemental como algo “inusual”, pero lo más frecuente es que no pase de ahí y se diluyan en la corriente dominante. La mayoría de ellos muestra interés social por otros niños, aunque no mucho. Normalmente, tratan de socializar con un niño o con muy pocos, y sólo llegan a tener relaciones superficiales. Es probable que digan de ellos cosas como que «no están maduros» socialmente. Pueden destacar en lectura y cálculo, pero suelen ser flojos en escritura. También es probable que el profesor haya notado el interés exagerado que muestra el niño en un tema favorito (dinosaurios, trenes,…) porque trata de sacar el tema insistentemente en clase.A lo largo de la escuela elemental, «los problemas pueden pasar de ser suaves y fácilmente abordables hasta graves e intratables», dice Bauer. «Todo depende de factores como el nivel de inteligencia, el manejo apropiado en la escuela y de los padres en casa, el temperamento del niño, y la presencia o ausencia de factores que lo compliquen, como la hiperactividad, problemas de atención, ansiedad, problemas de aprendizaje, etc».

Enseñanza media y secundaria

Durante la enseñanza media, los niños con AS encuentran las mayores dificultades porque es donde hay menor tolerancia a las diferencias. En esta etapa, sus problemas de conducta se suelen atribuir erróneamente a problemas emocionales o de motivación y se crean conflictos con maestros y compañeros, «hasta que llega un momento en el que reaccionan de un modo muy inapropiado», escribe Bauer. En el patio, la clase de gimnasia o el bar, estos niños pueden quedarse aislados y ser objeto de burlas. Aunque quieren hacer amigos y adaptarse, en su entorno no encuentran más que incomprensión y rechazo. Su conducta tiende a empeorar y pueden aparecer cuadros de depresión. En el instituto, afortunadamente, la tolerancia a la excentricidad es mayor. Si el joven obtiene buenas notas, sus compañeros le respetarán, aunque socialmente parezca un nerd (empollón, sabelotodo). Los SA se parecen a los nerds en muchos aspectos.Muchos chicos SA hacen amistades con otros adolescentes con sus mismos intereses: Star Trek, los ordenadores, etc. Con un poco de suerte, muchos de ellos consiguen adaptarse al entorno.

De niño Asperger a adulto Asperger

Christopher Gillbert dice que posiblemente la mitad de los adultos con AS no han sido evaluado o diagnosticados correctamente. Muchos de ellos son considerados como “excéntricos”, “distintos” cuyo estilo rígido y su forma de ver el mundo dificulta sus relaciones personales. Sin embargo, muchos se casan, tienen hijos, y, en el mejor de los casos, su familia adapta la vida a sus peculiares necesidades (rutinas, pocas sorpresas, …).
Muchas personas diagnosticadas al final del espectro autista, en la parte más funcional, se niegan a llamar a su condición “enfermedad” o “síndrome”.
Piensan, como Vernon Smith, premio Nobel de Economía en el año 2002 y diagnosticado de Asperger, que «ciertas deficiencias mentales pueden tener ventajas selectivas para realizar ciertos tipos de actividades».

Fuente: http://aprendiendoconmanuelito.blogspot.com/2009/07/la-vida-de-un-nino-asperger-en-el.html

The Lancet: NUEVOS APORTES DE LA GENÉTICA A LA COMPRESIÓN DEL TDAH.

 

Joaquín Díaz Atienza

Circula por Internet con titulares bastante tendenciosos la noticia sobre los resultados publicados en The Lancet del 30 de septiembre acerca de nuevos aportes de la genética en la comprensión etiopatogénica del TDAH. Antes de realizar un breve comentario sobre el artículo en cuestión, quiero manifestar mi convencimiento, teniendo en cuenta la investigaciones en este tópico hasta el momento, que la genética está en la base de este trastorno, así como que el TDAH cada vez se entiende más como una patología del neurodesarrollo. En otras palabras, pienso que el TDAH es de etiología básicamente genética frente a los que piensan que es prioritariamente psicosocial. Esto no quiere decir que los factores ambientales no ejerzan ningún tipo de influencia en su presentación clínica.

En este trabajo, Williams y cols investigan la presencia de variaciones raras del número de copias (CNVs – copy number variants) en el TDAH, CNVs que también se han encontrado en el autismo, la esquizofrenia y trastornos del desarrollo intelectual.

Estos investigadores se plantean dos objetivos: el primero, es ver si los niños con TDAH presentan un número significativamente mayor de CNVs respecto a controles y si este incremento pudiera se atribuido a déficts intelectuales. El segundo objetivo es identificar si la mayor presentación de de CNVs en el TDAH se encontraban en el locus de algún cromosoma específico previamente implicado en el autismo o en la esquizofrenia.

Su resultados ponen en evidencia una ratio significativamente mayor de CNVs en niños con TDAH, particularmente cuando está asociado a un déficit intelectual (CI< 70), aunque continua existiendo una ratio significativa cuando el CI es >= 70. Vea a continuación algunos resultados:

  • Cualquier CNVs:

  • CI>= 70: p= 0,007.

  • CI < 70: p= 2,0 x 10 (elevado a -6)

  • Sólo delecciones:

  • CI>= 70: p= 0,03

  • CI< 70: p= 0,001.

  • Sólo duplicaciones:

  • CI >= 70: p= 0,03

  • CI< 70: p= 0,0002

Otro aspecto a destacar en la investigación por sus implicaciones diagnósticas, es la excesiva cantidad de duplicaciones en el cromosoma 16p13.11 (p= 0,0008), resultado que ha sido replicado en la muestra de niños islandeses (p= 0,03). Este último hallazgo también ha sido replicado en niños con autismo (p= 0,0095) y con esquizofrenia (p= 0,01). Ante este hallazgo cabría preguntarse si el TDAH no formaría parte del espectro TGD (trastornos generalizados), algo que insinúan también los investigadores.

Williams y cols concluyen afirmando que estos resultados refutan la hipótesis de que el TDAH es el resultado exclusivo de factores psicosociales , algo admitido por la mayoría, aunque también , como dice Burbach en su comentario al artículo, los resultados son sumamente interesantes aunque trasladar estos a la clínica es aún bastante especulativo.

Se necesitan aún bastantes investigaciones que nos aclaren como determinados genotipos pueden dar lugar a una amplia variedad de fenotipos.

En conclusión, se trata de una interesantísima investigación que contribuye significativamente a esclarecer en rol de la genética en la presentación del TDAH, aunque aún nos queda un amplio camino por recorrer.


  • Burbach JP. Neuropsychiatric connections of ADHD genes.  Lancet 2010; published online Sept 30. DOI: 10.1016/S0140-6736 (10) 61109-9.
  • Williams NM, Zahaviera I, Martin A et al. Rare chromosomal deletions and duplications in attention-deficit hiperactivity disorder: a genome-wide analisys . Lancet 2010; published online Sept 30. DOI 10.1016/S0140-6736 (10) 61109-9.

Fuente: http://paidopsiquiatria.com/?p=642

¿TDAH O ASPERGER?

 

EL TDAH PUEDE CONFUNDIRSE CON ALGUNAS FORMAS DE AUTISMO

¿Qué tienen en común el TDAH, el síndrome de Asperger –una variedad de autismo- y la epilepsia? Aunque son cosas diferentes, estas patologías comparten síntomas como el déficit de atención, retraso en el lenguaje y problemas de interacción social. La alternativa para tratar estos rasgos es el metilfenidato en algunas variantes de estos trastornos.

Los especialistas indican que en muchas ocasiones no es fácil distinguir entre los pequeños cuando sufren entre el Trastorno del Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y el síndrome de Asperger (AS), una variante de autismo.

Para el Doctor, Julián Vaquerizo, Jefe de Neuropediatría del Hospital Infanta Cristina de Badajoz, los pacientes que sufren asperger son personas muy inteligentes pero generalmente no tiene habilidades sociales, poseen una capacidad limitada para mantener una conversación, una obsesión por algún tema en particular, rutinas muy marcadas y sobre todo carecen de empatía o capacidad para interpretar el lenguaje no verbal.

Enfermedades de este tipo provocan que los niños sufran mucho y se sientan diferentes. El Doctor Vaquerizo lo explica con una anécdota contada por uno de sus pequeños pacientes “Mamá me siento como una patata en un plato de lentejas”. Esta era la sensación que el chico tenía de sí mismo, señala este experto en Neuropediatría.

En opinión de Vaquerizo muchos niños con TDAH tienen rasgos clínicos de autismo. Los síntomas son principalmente complicaciones en la interacción social (empatía, relaciones con otros niños) y en la comunicación (pobreza de imaginación, fallos en la comunicación no verbal y pobreza de conversación). Los especialistas indican que la problemática para diferenciar un TDAH y el síndrome de Asperger surge en los primeros años cuando el niño muestra una dificultad para interpretar los sentimientos de los demás y, a veces padece cierta dificultad para centrar su atención o muestra una conducta hiperactivo-impulsiva. Los estudios publicados en 1999, en la European Child Adolescent Psychiatry reflejaron que el 65% de los niños con TDAH analizados mediante la Autism Criteria Cheklist, tenían puntuaciones patológicas para autismo.

Rasgos comunes del síndrome de Asperger y el TDAH. Pero ¿Qué le pasa exactamente? ¿Cómo podemos ayudarle?

Especialmente durante la etapa preescolar (entre los dos y los cinco años) muchos niños de cualquiera de las patologías nombradas anteriormente puede tener un desarrollo casi idéntico. Según los especialistas son niños que les cuesta interrelacionarse con otros niños. Le cuesta mucho recortar y colorear. No utiliza rutinas sociales como “hola” y “adiós” y suelen tener muchas rabietas. “Al mismo tiempo estos pequeños destacan en algunas disciplinas. Suelen ser muy buenos con los puzzles y juegos de construcción. No suelen pedir ayuda, no les gusta el colegio porque sufren rechazo y son excelentes para la música”, afirma este Neuropediatra.

En un estudio realizado por el Doctor Vaquerizo sobre los marcadores precoces del TDAH, observó que el 30% de los niños ya manifiestan síntomas durante los 12 primeros meses, y a partir de los dos años ya es posible advertir rasgos de temperamento difícil con una incidencia del 56.5% de los casos. El desorden del desarrollo del lenguaje y del juego son dos de las características que se identifican en el preescolar hiperactivo. Todos estos rasgos pueden ser comunes en los pequeños que padecen TDAH y el síndrome de Asperger.

Por ello, las diferencias entre estas patologías son clave para diagnosticar correctamente la enfermedad y establecer un tratamiento determinado. Según el Doctor Julián Vaquerizo estos niños muchas veces presentan síntomas comunes, como la inhibición social. Por esa razón, en determinados casos el metilfenidato es el medicamento ideal para el síndrome de Asperger ya que ayuda a eliminar indicios de inhibición social que sufren algunos de estos pacientes.

C.T/C.E

Fuente: http://www.hiperactividadmedicosypacientes.com/actualidad_3.html

La HISTORIA de Rosa Martín

- Contada por Rosa Martín

Tener un hijo a los 32 años supongo que me resultó “complicado”. Decides que ya es el momento, pero cuando lo tienes entre tus brazos, de repente te das cuenta: ¿Y ahora qué? Lo has decidido, era el momento, y te encuentras con que toda tu vida, de repente, ha cambiado. Sólo puedes pensar en que depende totalmente de ti para sobrevivir. Es tu responsabilidad. Y resulta tan indefenso y vulnerable. Pero los niños salen adelante, de una manera u otra, gracias a sus progenitores (ojalá fuera así siempre). Y piensas que, por qué no vas a hacerlo tú.Y empieza la odisea. Alimentarlo cada tres horas, cambio de pañales, asearlo… Y decides que, ya que tú has decidido traerlo a este mundo, te vas a dedicar a él, con el tiempo, ya veremos la reincorporación al mundo laboral.Todo estaba casi “controlado”. Aunque había “algo”, muy dentro de mí, que me incitaba “a estar en alerta”. ¿O quizá fueran mis dudas y mis inseguridades?Mi hijo resultaba muy “suyo”. Al ser madre primeriza, los comentarios al respecto siempre fueron los mismos: “que eran imaginaciones mías”, y “que el niño estaba muy sano”, y “que era inquieto porque es un niño”. Nunca discutí aquello, el niño estaba sanísimo, sólo hacía acto de presencia en el pediatra para revisiones y poco más. Pero no era un niño que pudiera dormirse en mis brazos, era un niño poco dado a caricias, y como yo eso no lo acepto, es algo que con el tiempo supera, por mi empeño, porque yo quiero sus caricias, sin saber que no es lo que él podía dar y recibir fácilmente (con el tiempo me he dado cuenta que era por su “incomodidad” ante los roces en la piel, ya que llegaba a “quitarse” con las manos un beso que se le diera en la cara, sobre todo, de desconocidos, y de no tan desconocidos). Nunca fue un niño tranquilo, era inquieto y movido, pero muy risueño, desde el día que nació. Llamaba la atención, con su pelito rubio, y una expresión risueña siempre en su carita, aunque con el tiempo te das cuenta que no tan cercana y próxima como piensas. He de reconocer que, su aspecto, su carita “cálida”, su eterna sonrisa, su aspecto “agraciado” en cuanto a rasgos, le favorecía mucho en su relación con la gente (sé que resulta un poco injusto, pero es así). Con dos meses, dormía solito en su cuarto. ¡Qué suerte la mía! Era muy “bueno”, se dormía prácticamente sin ayuda, y sólo me reclamaba cuando le tocaba comer. Con el tiempo, esto resultó un pequeño problema: sólo era capaz de dormirse en su cuarto, en su entorno, por muy agotado que estuviera. Recuerdo, desde que era muy pequeño, que el salir de vacaciones, y en concreto el tener que dormir fuera de su cuarto, le creaba gran ansiedad, lo que hacía que, incluso antes de saber su diagnóstico, yo me obligara a incluir en la maleta sus sábanas preferidas, un número determinado por ambos de muñequitos, la mitad de sus peluches… Parecía más una mudanza que unas simples vacaciones. De todas formas, quedaba claro que, o su padre, o yo, teníamos que compartir cama con él para que consiguiera relajarse y dormirse plácidamente.Cuando tenía dos añitos, decidimos que quizá lo conveniente es que fuera a la guardería. Y empiezan los comentarios. “Es que el niño no se relaciona”, “el niño se aisla en un rincón y hay que ir a por él para involucrarlo en las actividades”, “quizá el niño esté demasiado mimado”… ¡Pues no sé, yo pensaba que lo estaba haciendo más o menos bien!Y empiezas a pensar. Y te autoconvences de que cada niño es un mundo, que ya cambiará, que mi niño quizá sea un poquito diferente. Pues mejor: ¡Tengo un niño diferente!Y llegó el colegio. Y en la etapa de Infantil, más de lo mismo: “Es que el niño…”, “quizá al ser hijo único”…Ya las dudas se hacen más grandes, pero no sabes hacia dónde apuntar. Pequeños detalles que con el tiempo te los explicas. ¡Era tan feliz viendo caer la tierra entre sus dedos, viendo el agua como manaba de cualquier sitio! Se deleitaba. Y nunca era para él, el momento de terminar dicha actividad. Nunca fue un niño de rabietas. Creo que tuvo un par de ellas en la etapa en la que normalmente dicen que es lo normal, pero fácilmente corrigió esa actitud.Llegó a la etapa de Primaria. Las “diferencias” empezaban a ser obvias. Era como si observase desde fuera, se apartaba de los demás para mirar, siempre tenía que ser el último de la fila… como si necesitara controlar la situación desde una posición concreta. Empezó a ser muy habitual en él que los sonidos imprevisibles le molestaban, y mucho, le incomodaban de una manera exacerbada. Los fuegos artificiales, los petardos, los globos cuando explotaban, hasta el extremo de que ver un globo ya le ponía nervioso. Se tapaba los oídos con sus manitas. El hecho de ver un perro a lo lejos lo bloqueaba y, con el tiempo, me dí cuenta que era ante el posible ladrido que pudiera emitir el animal. Su evolución curricular fue aparentemente normal en su etapa infantil, de hecho, siempre he dicho que aprendió a leer él solito a partir de los tres años, algo espectacular. Pero en la etapa de Primaria, las cosas “se torcieron”. No conseguía seguir el ritmo de sus compañeros y, sumado a que su tutor era de la “vieja escuela”, aparentemente el problema era que el niño estaba “malcriado” y “lleno de agujeros en su cabeza” y “muy dependiente” y no sé cuántas cosas más que no quiero recordar, porque hubo momentos en los que llegué a creer que quizá tuviera razón. Duele pensar que una se está equivocando en lo que respecta a la educación y evolución de un hijo.En un momento de lucidez, conseguí que a mi hijo lo valoraran en el colegio desde el punto de vista psicopedagógico, y la conclusión fue que “rozaba los límites del retraso mental”. ¿Cómo era posible? Si yo le había enseñado a sumar, y a restar, y mi hijo aprendió a leer él sólo, y mi hijo se aprendía películas de memoria (desde un punto de vista literal, eso sí). Jamás estuve de acuerdo, aunque ya no sé si fueron sentimientos de madre por no querer reconocer que mi hijo no iba a cumplir las expectativas depositadas en él. La cosa es que por ese inconformismo, acudí al pediatra con el informe en cuestión, el cual me remitió al psiquiatra, y ya en la primera consulta se mencionó el diagnóstico que, posteriormente, se confirmaría: TDAH (Trastorno del déficit de atención e hiperactividad), SINDROME DE ASPERGER y TICS CRONICOS MOTORES. Yo no entendía nada. Mi hijo tenía por entonces 6 años. Era obvio que no se sentía cómodo en el colegio, al que terminamos llamando “zoológico”. Gritos, saltos, empujones, insultos gratuitos, demasiados estímulos para él que lo bloqueaban. Determinó separar ese mundo del resto, y estaba clara su resignación cuando llegaba el momento de entrar. Si sumamos que mi hijo iba tan sólo a “calentar la silla”, recuerdo aquella época con algo de tristeza y mucha rabia.Con un diagnóstico psiquiátrico en la mano, se supone que las cosas tenían que empezar a colocarse en su sitio, en cuanto a determinaciones, buscar opciones, ahondar en el nuevo planteamiento a aplicar, pero no fue así. Y pasé a la fase de tener que pedir y, posteriormente, de exigir, al no obtener resultados, cosa que no beneficia en nada a tu hijo con el tiempo, porque creo que acabas discriminándolo más de lo que por sí está, tan sólo por ser “diferente”. El curso escolar 2006-07 fue muy duro para todos (mi hijo cumplió 7 años durante ese curso). Para mí, como madre, fue una continua lucha reclamando los derechos que supuestamente tenía mi hijo. Paralelamente, empiezas con una vorágine de autoinformación. ¿Qué significa exactamente el déficit de atención? ¿Qué es el Síndrome de Asperger? ¿Un tipo de autismo? La palabra autismo me cayó como una bomba. ¿Tics crónicos motores? Y empiezas a leer, y hay momentos en los que lloras, y te desesperas, y no comprendes nada: ¿Por qué mi hijo? Pero no me queda tiempo para la autocompasión, porque de repente decidimos que lo mejor es cambiar de entorno, cambiar de casa (la mala insonorización de nuestra casa empezaba a crearle problemas de sueño a mi hijo, sumado a unos nuevos vecinos bastante “incómodos”), y quizá si buscábamos un entorno “controlado”, como puede ser un pueblo pequeño con un colegio pequeño, las dificultades podrían simplificarse. Esto nos supuso un gran esfuerzo económico, que aún estamos intentando superar…Por aquella época, también recuerdo el proceso de “transmitir” a la familia y al entorno cercano lo que estaba sucediendo. Mi familia, que vive cerca, y lo veían muy frecuentemente, lo fue asimilando poco a poco, no librándome de cierta resistencia (más observable en “mentes masculinas”), con frases como: “¿No te estás pasando un poco, dándole tanta importancia?”. Dejando aparte el dolor como madre que me provocaba el que me trataran como a una “madre obsesionada” dentro de mi entorno cercano (teniendo en cuenta que ya me lo estaba teniendo que aguantar en el entorno escolar), no paré hasta conseguir la aceptación y asimilación, por parte de todos, del diagnóstico de mi hijo, dado que iba a necesitar su cooperación y ayuda. Tuve suerte. Cada uno a su ritmo, lo fueron entendiendo, y actualmente se esfuerzan en lo posible en participar en la evolución de mi hijo. La relación más tierna y admirable, bajo mi punto de vista, es la entablada actualmente entre abuelo-nieto, que, curiosamente, fue al que más me costó “abrirle” la mente y hacerle comprender. Un poco más complicado ha sido con la familia de mi marido, que no vive en la misma comunidad autónoma, y a mi hijo lo veían esporádicamente, lo cual ha supuesto un mayor esfuerzo a la hora de transmitir lo que ocurría, y en algunos casos, no llegándolo a conseguir, con típicas frases como: “creo que le estáis dando demasiada importancia”, “es por falta de disciplina” o “es por culpa de la madre”… No he podido evitar, y dejo claro que no me siento orgullosa de ello, que la situación acabara influyendo en el tipo de contacto que mantengo actualmente con parte de mi familia política. Quizá yo no fui capaz de transmitir correctamente lo que quería contar… Pero sí tenía muy claro que no necesitaba rodearme de personas que me “intoxicaran” desde un punto de vista moral. Necesitaba mi mente “despejada” y “serena”. Espero que el tiempo coloque las cosas en su sitio.Retomando el tema del “zoológico”, el curso escolar 2006-07 lo acabamos como pudimos: yo le daba clase a mi hijo. Con el tutor en cuestión, que era el mismo del año anterior, hubo verdaderos problemas. No quiso “involucrarse” en el diagnóstico psiquiátrico, y por más que se intentó razonar con él, la situación acabó descontrolándose. ¿Cómo puede un “supuesto profesional” de la enseñanza ignorar a un niño de 7 años por las desavenencias personales con su madre? Bajo mi punto de vista, jamás le falté al respeto, pero llegado al extremo que tomó el asunto, cuando mi hijo salió con un agujero en la camiseta en el que cabía un puño, y que un compañero le había hecho con unas tijeras (¡y nadie se dió cuenta de ello!), cuando me contó que sus compañeros le habían encerrado en el gimnasio, cuando me dijo que le escondían la mochila y no la encontraba, cuando mi hijo fue abofeteado por un compañero (simplemente por el hecho de que era el que más a mano tenía), cuando mi hijo era castigado por no ser capaz de seguir la lectura en clase, cuando su tutor lo dejó sin ir a una excursión (mi hijo siempre había acudido a las excursiones escolares) porque nunca me llegó el aviso a casa (con lo cual no pude pagar los 4 euros correspondientes) y culpabilizó a mi hijo porque era un “desastre” y un “cabeza hueca”…, comencé una “pequeña batalla legal” contra el “zoológico” en cuestión, que sí terminó afectando al tutor mencionado. No me siento orgullosa de aquello, pero volvería a hacerlo. Sigo convencida de que era lo que tenía que hacer, y como nos íbamos de ese colegio, estaba claro que me podía “permitir ese derecho”. Me resulta imprescindible que aquellos que pretenden “enseñar” (más si es a niños), deben tener una serie de valores humanos, y una especial sensibilidad (creo que a esto se le llama “vocación”) con las necesidades ajenas, de lo contrario, creo, muy sinceramente, que deberían dedicarse a otra cosa…Por supuesto, yo me encargué aquel año de enseñarle a mi hijo todo lo que ese “negligente e incompetente educador” que tenía como tutor se negó a enseñarle. Todo el tiempo que mi hijo perdía acudiendo a clase, simplemente “a calentar la silla”, porque su tutor decidió ignorarlo, había que recuperarlo por las tardes en casa. Llegué a plantearme el desescolarizar a mi hijo, con todas las consecuencias que ello me pudiera acarrear, pero finalmente, decidí que también esto supondría un “bloqueo” para él en cuanto a la “socialización” (los parques y similares ya eran una causa perdida, en la que siempre mi hijo se las llevaba todas, por su actitud pasiva y de dejarse hacer sin resistencia alguna, y donde yo, siempre terminaba acarreando con una tremenda frustración). Lo que sí hice, con la excusa de los “efectos secundarios” de la medicación, fue dejarle descansar a días (e incluso alguna semana entera), para que no se agobiara tanto, y siempre pendiente de no consentirle perder ritmo en cuanto al hábito que ya había cogido con los deberes y demás obligaciones inherentes al “cole”. Aquella fue una etapa dura y dolorosa, pero, incluyendo a mi hijo, nos ha hecho valorar enormemente la suerte que ahora tenemos.Paralelamente a toda esta situación, empecé a “suavizar” las formas con mi hijo, porque era obvio que era lo que necesitaba: paciencia, comprensión, información clara y precisa, fomentar sus escasas habilidades comunicativas y sociales, tantas cosas por hacer…Y sobre todo, afecto, mucho afecto. Me dejé llevar por el llamado “instinto maternal”, algo que recuerdo que la matrona que me llevó durante el embarazo no hacía más que recalcarnos: que existía y que funcionaba, y que nos dejáramos llevar por él. Yo desconocía todavía lo que un diagnóstico así iba suponer en nuestras vidas, pero ese instinto me ayudó a comenzar, aunque hubo muchos días en los que las dudas me devoraban por dentro... Mi educación rígida, disciplinada, con un fuerte sentido de la responsabilidad, poco a poco, fui dándome cuenta de que no iba a ser aplicable en mi hijo, lo cual me ha llevado, a mí misma, a una “flexibilización” que no me ha venido mal.Aún racionalizando todo esto, hay momentos en que te agobias, y quieres buscar culpables, y quieres gritar, pero vuelves a reaccionar, y recolocas todo en su sitio, y sigues hacia adelante, porque tu hijo te necesita.Otra faceta dura fue la toma de decisiones en cuanto a tratamiento farmacológico. ¿Cómo puede una madre aceptar de entrada que su hijo con seis años necesita pastillas para evolucionar dentro de unos cauces más o menos aceptables? Creo que fue una de las peores decisiones que he tenido que tomar en mi vida, y ante la necesidad, demasiado frecuente, de nuevos reajustes, he aprendido a confiar en su psiquiatra, y a reconocer que mi hijo necesita esas dichosas pastillas, y que quizá con el tiempo su cerebro madure lo suficiente para poder prescindir de ellas. Esa es una de mis ilusiones. Mientras tanto, la medicación va controlando los síntomas que han ido apareciendo y minorando su calidad de vida y la de las personas de su alrededor. Por otro lado, siempre la vida te sorprende, y surgen cosas buenas que antes no eras capaz de valorar. Y una de ellas fue el conocer una serie de gente con las mismas inquietudes, y dudas, y sufrimiento interior, y ganas de lucha y de gritar: ¡Eh, que nuestros hijos también están aquí!...Recuerdo el primer contacto con la asociación de Asperger y TGDs de Aragón con cariño. Total apoyo y comprensión, dentro de unas muy limitadas posibilidades. Ha pasado ya el tiempo y la asociación ha crecido, se ha afianzado y se va haciendo más fructífera en cuanto a opciones para ofrecer a nuestros hijos, gracias claro está, a nuestra confianza en ellos, sin condiciones, y en especial a unos cuantos que trabajaron en su momento hasta el agotamiento, y actualmente a otros que, afortunadamente, contamos con más ayuda al poder “profesionalizar“ más la atención a las familias y las necesidades de nuestros niños con el apoyo de padres y, sobre todo, desgraciadamente, al dinero, de subvenciones y demás, conseguidas con esfuerzo y “cabezazos” a través de diferentes organismos que supuestamente, y tan sólo supuestamente, para eso están.Por fin terminó el curso escolar en el llamado “zoológico”, y tengo que decir que sólo una cosa provechosa sacamos de aquel curso, y es que sí conseguí el reconocimiento de las necesidades educativas especiales de mi hijo. Mi hijo pasó a formar parte de los llamados “integrados”.Me tomé el cambio de entorno como un “borrón y cuenta nueva”. Además, para sorpresa de todos, mi hijo valoró positivamente la nueva casa, con un dormitorio más grande donde poder “tener su mundo”, mayor amplitud de espacio en la casa, sobre todo, con muchas escaleras para subir… y bajar…, un patio enorme donde jugar al aire libre. Incluso adoptamos un perro. Con el perro en casa, aprendió a no bloquearse ante estos animales, aunque los ladridos le siguen molestando de una manera desmesurada, pero si el perro es tranquilo, es capaz de acercarse a él y tocarlo, cosa impensable anteriormente.El colegio, como era de esperar, resultaba familiar, y los niños, al ser pocos, más fáciles de “controlar”… Mi hijo tuvo un período de adaptación que, realmente, no me llego a imaginar lo duro que fue para él. Nuevo entorno, pero, afortunadamente, pequeño y predecible, y nuevos niños, pero pocos en cuanto a número, sin grandes bullicios ni empujones. Con el tiempo he sabido que llamó la atención entre sus nuevos compañeros por su manera de ser, sus tics, su manera de hablar, pero que fácilmente fue controlado con pequeñas explicaciones. Cada uno es como es: tolerancia, esa gran virtud y tan poco practicada en los últimos tiempos.Empezó a cambiar. Empezó a coger confianza en sí mismo, dentro de unos límites, pero confianza al fin y al cabo. Pasó de ser un niño callado, a un niño que casi hablaba por los codos. Ahora, eso sí, sus temas preferidos eran determinantes a la hora de hablar. Afortunadamente, no han sido temas excesivamente restringidos y cerrados, los ha ido cambiando, y eso le ha facilitado el desarrollar unas mínimas habilidades conversacionales. Va aprendiendo a respetar turnos, a interesarse por los demás, aunque sea ficticiamente, pero realmente es lo que hace mucha gente que supuestamente no tiene ninguna discapacidad (los denominados por la comunidad autista como neurotípicos).A nivel curricular, el esfuerzo es tremendo para él, se le apodera su baja autoestima, sus dudas, el no saber exactamente lo que se espera de él, sus inseguridades, que se reflejan en pérdidas de control que le conllevan a fácilmente desconcentrarse. Eso le hace perder ritmo. Por otro lado, su casi nula percepción abstracta le dificulta la comprensión lectora, y esto determina un proceso muy lento de aprendizaje. Pero ahí sigue él, esforzándose, motivado en aprender, aunque de momento sólo lo haga en la mayoría de las ocasiones por satisfacernos a los demás, y en concreto a mí, con quien todavía no ha conseguido romper el cordón umbilical. Mi hijo acaba de cumplir 10 años, y es un niño feliz. Se siente integrado en el colegio y eso redunda en su desarrollo de una manera muy positiva. Tiene sus ratos, sus momentos, sus días, en los cuales me tengo que esforzar por comprender, a veces, lo que me parece incomprensible, pero siempre acabo pensando que mañana será otro día y seguro que me sorprende con algún nuevo paso hacia adelante. Y eso es lo que te hace seguir. Y ahí estamos todos: familia y entorno, amigos, profesores, PT (como él dice), logopeda, e incluso, compañeros de colegio, que con su manera de ser, y con tolerancia y respeto, están ayudando y facilitando que mi hijo, el día de mañana, pueda tener una vida lo más normalizada posible. Mi agradecimiento a todos ellos, al igual que a todas las personas que trabajan con mi hijo fuera del entorno escolar, bien a través de la asociación, bien a través de una simple conversación con él ante una pregunta, a veces indiscreta, a veces fuera de tono, pocas veces acertada. Pero mi hijo sigue esforzándose, con una gran bondad, de una manera ingenua, pero tierna y cariñosamente, de una manera involuntariamente egoísta, intentando a su vez comprender todas esas normas no escritas e innatas al hombre y qué él no es capaz de entender, aunque, sinceramente, a mí también me cuesta en numerosas ocasiones, y supuestamente no sufro ninguna discapacidad. ¿O sí?

Fuente: Tda Trastorno Déficit Atención

LA ESCUELA Y EL DERECHO A LA CONFIDENCIALIDAD EN PSIQUIATRÍA INFANTIL

 

Joaquín Díaz Atienza

confidencialidadLos profesionales clínicos de los Servicios de Salud Mental Infanto-Juvenil nos encontramos cada vez más desconcertados frente a las múltiples situaciones en donde se puede comprometer el derecho a la confidencialidad de nuestros pacientes y los principios básicos bioéticos de beneficiencia y justicia. Pasemos a analizar algunos de los aspectos propios de nuestra praxis profesional y su relación con la bioética, así como de los tratamientos que se implementan. Aunque el presente artículo no deja de ser una reflexión personal íntimamente ligada a mi experiencia profesional:

Confidencialidad, diagnóstico y estigmatización. La primera dificultad con la que nos enfrentamos se encuadra en la inestabilidad temporal y escasa fiabilidad del diagnóstico paidopsiquiátrico a pesar de los grandes avances producidos con los nuevos sistemas de clasificación. En segundo lugar, el diagnóstico conlleva la obtención de información que, habitualmente, pertenece a la intimidad y a lo privado, no solo del paciente, sino también del ámbito familiar.
Conocemos hasta donde el diagnóstico paidopsiquiátrico puede ser excluyente y estigmatizante dando lugar en muchos casos a una vulneración de otro de los principios básicos de la bioética: el de justicia, en la medida que la estigmatización genera comportamientos y actitudes claramente discriminatorias. De otra parte, conocemos, igualmente, los marcados aspectos positivos para el tratamiento que conlleva una actuación bien programada en el ámbito escolar.

Como salida a esta encrucijada, solo se me ocurre la necesidad de establecer canales informativos y de colaboración con los profesionales de la enseñanza, a la vez que se deberían comprometer en el mantenimiento de la confidencialidad como un derecho supremo e inviolable del niño. Sería un secreto médico derivado al que todos los implicados le debemos obligado cumplimiento.

Diferencias de opinión entre instituciones y profesionales. Tal como hemos dicho, la mayoría de los tratamientos necesitan del concurso de profesionales pertenecientes a instituciones no sanitarias, en especial la escuela. Entre éstos últimos profesionales no todos participan de una visión homogénea en lo referente a la validez del diagnóstico paidopsiquiátrico, ni a la causalidad de los diversos problemas psicopatológicos, dando lugar a actitudes e intervenciones que en algunos casos pueden resultar, cuando menos, iatrogénicas.

En este sentido, no es inhabitual que nos lleguen comentarios realizados por algunos profesores como “yo no creo en la psiquiatría y la psicología” o, aunque menos frecuente, “si su hijo tiene un problema psiquiátrico que lo ingresen en salud mental”. A esto hay que añadirle la escasez de recursos para enfrentarse con éxito a las necesidades de cuidado y asistenciales que muchos niños con problemas psicológicos necesitan. Esto es fuente de frustración, cuando no de rechazo, por parte de muchos profesionales de la enseñanza a asumir responsabilidades por lo que conlleva de impotencia y desesperanza.

• Por último, siguiendo el principio de autonomía, el paciente será en última instancia quien determine que tipo de información se puede, o no se puede, dar a los profesionales no sanitarios y siempre con la intención y finalidad de optimizar los resultados del tratamiento.

En conclusión, en la información que demos los terapeutas a profesionales no sanitarios deberíamos considerar los siguientes aspectos:

• Dar la información imprescindible para cumplir los objetivos terapéuticos y siempre teniendo “in mente” el principio de beneficiencia.

• Hacer constar al profesional al que se le proporciona la información que está sujeto al cumplimiento de la confidencialidad, derecho inviolable del alumno.

• Obtener el consentimiento de los padres, para menores de 12 años, para pasar la información al profesor implicado. En pacientes mayores de 12 años, deberíamos obtener el consentimiento del paciente. La única excepción a este principio se daría en pacientes con merma significativa en su capacidad de decisión (autismo, retraso mental, psicosis infantiles etc.

• Procurar ni emitir etiquetas diagnósticas, a no ser que sean imprescindibles para la comprensión de las indicaciones dadas por el terapeuta.

FUENTE: http://paidopsiquiatria.com/?p=39

UNA ADULTA CON TDAH

 

Decido lavar mi coche y cuando voy hacia el garaje, veo que hay correo en la mesa de la entrada.
Decido entonces revisar el correo antes de lavar el coche y dejo las llaves del coche sobre la mesa.
Echo a la papelera, que está debajo de la mesa, todo el correo publicitario y veo que la papelera está llena!!!
Decido entonces dejar las facturas sobre la mesa y vaciar primero la papelera, pero, entonces pienso que como voy a pasar por el buzón de correos, cuando saque a la basura la papelera puedo primero preparar el pago de las facturas.
Preparo mi talonario sobre la mesa, pero veo que no me queda más que un solo cheque. Mi otro talonario está en mi despacho, y al ir allí encuentro sobre la mesa una lata de Coca que había empezado a beber.
Pienso que, antes de nada, es necesario que quite de ahí la Coca, antes de que se caiga accidentalmente. Veo que está templada y decido meterla en el frigo para enfriarla.
Me dirijo a la cocina con la Coca y veo que el jarrón con las flores de la entrada necesita agua. Dejo la Coca en la encimera y encuentro mis gafas para leer que llevaba buscando desde por la mañana. Pienso que es mejor llevarlas al despacho, pero antes voy a poner agua a las flores.
Dejo las gafas en la encimera, lleno una jarra de agua y de repente, veo el mando de la TV. Alguien lo ha dejado en la cocina. Pienso que, esta noche, para ver la TV, lo voy a buscar por todos los sitios y no me acordaré que está en la cocina.
Decido entonces llevarlo al salón, que es su sitio, pero antes voy a añadir agua al jarrón de flores. Echo el agua, pero vierto la mayor parte al suelo.
Entonces, pongo el mando en la mesa y voy a buscar un trapo para limpiar el estropicio. A continuación vuelvo a la puerta tratando de acordarme de qué quería hacer.
Total, que al final del día: El coche no está lavado, las facturas no están pagadas, hay una Coca templada en la encimera de la cocina, las flores casi no tienen agua, no tengo mi nuevo talonario, no encuentro el mando de la TV, no sé donde están mis gafas y no consigo acordarme de qué he hecho con las llaves de mi coche.
Además, me doy cuenta de que hoy no he hecho nada y no comprendo nada, pues no he parado en todo el día y estoy completamente reventada!!!!
Creo que tengo un problema. ¿Alguien me puede ayudar?

Cadah Cantabria

FRACASO ESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON y SIN HIPERACTIVIDAD

 

Fuente imagen: http://www.orientame.cl/news/wp-content/uploads/2010/01/deficit+atencional.jpg

 

((Manuel García Pérez)

El Fracaso Escolar es una condición socio-personal que puede quedar definida de manera operativa como la “incapacidad de un individuo para alcanzar los objetivos educativos propuestos por un Sistema o Centro Escolar, para un determinado nivel curricular” (García P., "Bases Conceptuales del Fracaso Escolar", en Máster Profesional en Intervención PsicoPedagógica).

Esta definición implica considerar que el elevado porcentaje de alumnos con fracaso escolar crónico tiene, necesariamente, que explicarse por la existencia de alguno de los siguientes factores:

a. Por cuenta del sujeto:

a.1. Falta de aptitudes, expresadas básicamente por un déficit de habilidades o capacidad intelectual, déficit de atención, problemas de memorización o retrasos del lenguaje.

Quedan descartados déficits sensoriales y motrices, por cuanto éstos suelen ponerse de manifiesto de manera precoz y, por ello, tener una escasa influencia en el fracaso escolar.

a.2. Falta de conducta de estudio, la cual normalmente se adquiere a través de un proceso inicial de éxito escolar que conlleva aprobación social y otras consecuencias valoradas como deseables por el escolar. El hábito de estudiar se adquiere según los principios de adquisición de cualquier otro hábito instrumental; esto es, según las leyes del Efecto, de la Práctica y de la Disposición.

Según lo anterior, resulta obvio que la falta de conducta de estudio se debe explicar desde un punto de vista histórico e interactivo. Es decir: comprobar si en los inicios de la escolaridad el alumno fue adecuadamente incentivado por sus educadores para que manifestase una conducta escolarmente deseable y suficientemente recompensado, de manera inmediata y frecuente, preferiblemente mediante elogios y otras muestras de aprobación verbal.

b. Por cuenta del educador:

El Educador debe tener en cuenta las habilidades previas y las capacidades, más o menos limitadas, de cada alumno para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las mismas. Ritmos de progreso, contextos explícitos de aprendizaje en los cuales el alumno pueda conocer sin ninguna duda cuál es el comportamiento que se espera de él, información inmediata y concreta sobre su ejecución, etc...

En general, los progresos en dificultad: cantidad y calidad de las tareas que se le proponen, deben estar acordes a su nivel de competencia previo. Un sistema educativo implantado en un Centro o en un aula, que imponga unas condiciones de aprendizaje iguales para todos los alumnos, constituye frecuentemente uno de los principales factores de “dispedagogía”, que afectan de manera notable y progresiva al escolar.

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Por otra parte, han quedado suficientemente descalificados algunos de los mitos más frecuentes que, durante el siglo pasado, se emplearon para reducir o eliminar la responsabilidad de Padres, Maestros y Técnicos Educativos en la aparición y consolidación de las situaciones de Fracaso escolar.

Entre otros, se pueden mencionar los siguientes:

1. La capacidad intelectual de los niños puede apreciarse con el análisis de su comportamiento habitual.  Pensando de esta manera, se ha producido una notable confusión entre la inteligencia lógico-analítica (base de muchos aprendizajes escolares) con la inteligencia práctica (conjunto de procesos de adaptación al medio a través de aprendizajes previos o recursos de memoria). La ausencia de procesos fiables de evaluación de la inteligencia lógica, ha impedido al profesorado adaptar su metodología educativa a un importante número de alumnos con inteligencia inferior a la media (CI bajo o border line), sin llegar a la zona de deficiencia mental.

2. La “atención como proceso biológico” se ha confundido con la “conducta atencional”. De este modo, se ha considerado que un alumno que manifiesta “conducta atencional” tiene “buena atención” y, al contrario, quien “no atiende” es “porque no quiere”.  Este error, posiblemente ha estado justificado por la ausencia de métodos e instrumentos de evaluación de la capacidad atencional  suficientemente válidos y fiables (téngase en cuenta que los tests de atención más frecuentemente utilizados no han sido diseñados para evaluar la capacidad atencional).

3. El escaso rendimiento escolar se explica por una falta de interés, motivación, problemas emocionales o por la baja autoestima del alumno.

En realidad, las teorías en que se han basado estas afirmaciones nunca generaron modelos conceptuales y metodológicos que pudieran ponerse a prueba en unos u otros casos.

Por otra parte, el análisis histórico  del currículo de los alumnos con fracaso escolar pone de manifiesto, prácticamente siempre, que el interés y la motivación se reducen de manera progresiva después de constatar los fracasos periódicos. Es de destacar que el profesorado de educación infantil encuentra a todos los niños -sin excepción- con interés y motivación por las actividades escolares.

La autoestima se deteriora a través de las verbalizaciones menospreciativas y desvalorizantes que  los padres y educadores suelen dirigir de manera habitual al escolar que no alcanza los objetivos que se le proponen.

Finalmente, una situación de frustración crónica, de fracaso habitual, acompañada de castigos, críticas y comentarios menospreciativos suele llevar “razonablemente” a una crisis emocional en los niños y adolescentes “normales”.

Se ve así, cómo el “producto” llega a considerarse “origen”. Estudiando el momento presente se encuentra fracaso escolar, falta de interés, desmotivación, escasa conducta de estudio, mal autoconcepto y baja autoestima. Así, se suele llegar a la conclusión de que el fracaso se explica por las otras circunstancias que lo acompañan, sin realizar una anamnesis adecuada que, en la mayoría de los casos, pondría de manifiesto el error que destacamos. Esto es: que después del fracaso se instaura la desmotivación, el desinterés y la pérdida de autoestima.

¿SON  LOS  ESCOLARES  CON  TDA  ALUMNOS  DE  NECESIDADES EDUCATIVAS  ESPECIALES?

Esta es una pregunta de gran relevancia, a las que las autoridades educativas no pueden contestar sino de manera afirmativa. Y, así, tienen, necesariamente, que admitir que el Trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad es un importantísimo factor de riesgo para el Fracaso Escolar.

De manera indiscutible, el  Déficit Atencional (DA) es una condición biológica que afecta primordialmente a la capacidad del escolar para focalizar eficazmente y mantener la atención un tiempo razonablemente prolongado en la tarea que se le propone. Bien en su modalidad Déficit de Atención con Hiperactividad como en la que no incluye la Hiperkinesia-Hiperactividad, afecta gravemente a la capacidad de aprender, constituyendo un factor aptitudinal, de base orgánica, que debe ser tenido en cuenta por los Profesores de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

El Profesor de alumnos con Déficit Atencional necesita disponer de recursos metodológicos e instrumentales para organizar sus aprendizajes de manera específica: con más sesiones explicativas, mayor explicitación de las características estimulares de los contextos de aprendizaje, mayor detalle del comportamiento esperado del alumno y mayor concreción de las consecuencias de cada comportamiento.

Al fin y al cabo, todo aprendizaje, bien sea instrumental o cognitivo, consiste esencialmente en percibir de manera consciente (y por lo tanto “significativa”) la relación existente entre el contexto Antecedente (A) , la respuesta deseada (R) y la Consecuencia (C), éxito o fracaso (elogio-crítica).

Para percibir la relación de contingencia A-R-C resulta imprescindible el concurso de dos aptitudes básicas: inteligencia lógica (capacidad de establecer relaciones entre elementos del contexto) y atención (atención sostenida, calidad atencional y estabilidad atencional).

No deja de ser llamativo que en países de menor desarrollo económico: México, Perú, Chile, Colombia y Santo Domingo, donde la enseñanza pública no cuenta con recursos suficientes para atender de manera adecuada a los niños con Necesidades Educativas Especiales, sea la iniciativa privada la que ofrece Centros Privados (a las familias que pueden pagarlos) en los que el número de alumnos de este tipo es de 4 ó 6 por cada profesor.

Por otra parte, la generalidad de estudios realizados en muy diversos países con población con DA coincide en confirmar el elevado número de escolares que presentan un Fracaso Escolar generalizado a partir de, al menos, el cuarto curso de Educación Primaria  (9-10 años).  Solamente la coincidencia de este problema, con una capacidad intelectual sobresaliente (CI > 110) y una serie de apoyos pedagógicos o psicopedagógicos, evita que la correlación entre esta condición biológica y el fracaso escolar sea próxima a 0.99.

Por todas las consideraciones anteriores estimamos de la máxima relevancia y urgencia que las autoridades educativas, por su cuenta o en colaboración con las autoridades sanitarias, desarrollen estudios de prevalencia de este trastorno, calificado como tal por la Organización Mundial de la Salud (CIE-10).

La cuantificación aproximada de los alumnos afectados por este problema, su distribución geográfica en el Estado o Comunidad Autónoma y otras características asociadas al mismo, permitirá diseñar políticas de distribución de recursos profesionales y tecnológicos: Profesores de Apoyo, Cursos de Formación, Programas de Prevención y Tratamiento, etc ... que terminen con la situación de fracaso escolar crónico de estos alumnos.

El coste económico que conlleva mantener alumnos en situación de fracaso escolar crónico, que suele derivar en moderados o graves problemas de conducta, justificaría sobradamente la realización de los estudios anteriormente citados; eso sin tener en consideración el coste social y  el sanitario que el sufrimiento ocasionado a familias, profesores y los propios sujetos que lo padecen conlleva.

Se podría alegar que la literatura científica actual ya proporciona suficientes datos que hagan innecesarios los estudios propuestos; sin embargo, hasta finales del siglo XX los instrumentos y la metodología con que se han llevado a cabo tales estudios carecían de la validez y fiabilidad suficientes para confiar en tales datos. Esto explica la variabilidad de los datos aportados que informan de una prevalencia estimada dentro de un segmento tan amplio como un 5% a un 16%. Evidentemente, no es posible considerar esto como un “intervalo de confianza”, sino, más bien, todo lo contrario, como un elemento de “desconfianza” y confusión.

Téngase en cuenta, por ejemplo, que los cambios producidos en los criterios diagnósticos para el TDAH, ofrecidos por el DSM-IIIR, difieren enormemente de los propuestos por el DSM-IV (los cuales han vuelto a ser modificados recientemente).

Uno de los instrumentos más comúnmente empleados para llevar a cabo estos estudios lo constituyen las Escalas para Padres y Maestros de Keith Conners o instrumentos derivados de las mismas. Sin embargo, cada vez son más las conclusiones a las que llegan investigadores de diversos países (europeos principalmente) de que estas Escalas incrementan indebidamente el número de niños identificados como TDAH, dada la laxitud de sus criterios y la escasa validez de contenido de dichas escalas (construidas mediante análisis factorial exploratorio).

La necesidad y urgencia de llevar a cabo estudios empleando instrumentos de Detección Rápida y de Identificación Fiable, se confirma por razones de diversa índole: económicas, sociales y humanitarias.

Reiteramos el elevado coste que supone el retraso en la identificación de estos niños y el sufrimiento que conlleva para todos: padres, maestros y sujetos.  Por otra parte, el fracaso escolar de bastantes de estos alumnos podría evitarse, con lo que la sociedad no perdería la ocasión de contar con profesionales de mayor cualificación que la que consiguen alumnos desmotivados y desencantados con un sistema escolar que los rechaza y solamente  parece saber tratarlos con medidas punitivas, encaminadas a alejarlos de los Centros Educativos.

Por otra parte, la preocupación de los Padres afectados por esta condición de sus hijos los va llevando a organizarse en grupos de autoayuda y apoyo:  Asociaciones y Fundaciones, a través de las cuales realizan actividades de sensibilización a otros Padres y Educadores, a la vez que constituyen elementos de presión social sobre las distintas autoridades educativas y sanitarias. Por todo el mundo se va creando una amplia red de afectados por esta situación, que solicitan y exigen unas medidas no solamente paliativas, sino auténticamente eficaces para evitar la inadaptación social y el importante deterioro de la salud mental de sus hijos.

Confiamos en que dentro de los próximos años se haya producido un importante cambio en las actitudes de los educadores, quienes dejen de considerar el fracaso escolar como una situación de la que son responsables exclusiva o primordialmente estos alumnos, que no quieren o no les gusta estudiar.

Un sistema educativo y sanitario que disponga de medidas eficaces de detección temprana de los más importantes déficits aptitudinales: inteligencia y atención, unido a un dispositivo educativo que proporcione ayudas psicoeducativas desde los primeros años escolares, seguramente reducirá los porcentajes de fracaso escolar de manera muy significativa ... SEGUIR LEYENDO

 

Manifiesto por el TDAH

 

El siguiente vídeo expone las intervenciones sobre el manifiesto por el TDAH de Fulgencio Madrid, presidente de la Federación Española de Asociaciones de TDAH (FEAADAH), de Mª Jesús Mardomingo, psiquiatra infanto juvenil y Jefa de la Unidad de Psiquiatría Infantil del Hospital Gregorio Marañón, así como de la psicóloga y Dra. en la Facultad de psicología de la UNED, Isabel Orjales.

En dichas manifestaciones se hace hincapié en las necesidades educativas específicas que deberían darse en este alumnado; en la atención integral educativa, farmacológica y social, así como pautas y directrices encaminadas a un adecuado fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre compañeros, profesores y familias para afrontar con cierta dignidad el entramado académico y social de estos afectados por lo que se conoce como “enfermedad invisible”.

Desgraciadamente a día de hoy es pura ficción, dado que son escasos los colegios donde se atiende con la debida consideración, respeto y recursos a este alumnado, siendo junto con los afectados por dislexia, seguramente los grupos donde se verifica una mayor tasa de fracaso escolar, dado el muy bajo rendimiento escolar, la escasísima motivación recibida por el entramado escolar hacia estos niños, así como la muy generalizada nula ayuda y apoyo a este colectivo.

 

Fuente vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=BVOyhiQYYCU&feature=player_embedded