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¿Dónde están las adaptaciones curriculares acordes con las necesidades educativas específicas?

 

 

Manuel Rodríguez G.


Existe un gran porcentaje de alumnado con Trastorno por Déficit Atencional sin/con Hiperactividad (TDA/H) y otras dificultades de aprendizaje, que ocasionan a estos niños un importante desfase académico curricular. De hecho, al igual que la dislexia y otras problemáticas para el aprendizaje del modelo educativo actual, los niños con TDA/H pueden considerarse como alumnado con Necesidades Educativas Específicas (NEE), dadas sus peculiaridades.

Hablamos de adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular, en principio no es importante respecto al grupo de iguales o compañeros de clase. En estos casos - los más frecuentes en alumnado con esta patología- el profesorado debería y tendría la obligación de proponer e implicarse en la realización y verificación de esas adaptaciones curriculares, sean o no significativas, pero esenciales para la buena marcha de dicho alumnado respecto a sus pares.

Respecto a las adaptaciones no significativas, como expreso, es el profesorado el responsable de elaborarlo y llevarlo a la práctica, junto con el asesoramiento y apoyo de los denominados Equipos de Orientación Psicoeducativos (EOEP). Desgraciadamente, si bien está contemplado en distintas Órdenes Autonómicas,

http://www.google.es/search?sourceid=navclient&hl=es&ie=UTF-8&rlz=1T4MDNA_esES439ES439&q=regulaci%c3%b3n+de+la+atenci%c3%b3n+a+la+diversidad

ésta, como otras muchas Normas apenas se verifican; muchas veces por la falta de detección de determinados problemas de aprendizaje y análogos por parte del profesorado: bien por desidia, bien por ignorancia; otras por la banalización y dejadez hacia las dificultades de este alumnado.

Llegados a este frecuente y lamentable punto, no es extraño que niños, incluso con un elevado coeficiente intelectual, no den la “talla” en la victoriana evaluación del sistema educativo actual. Son, estos niños, en esencia, estudiantes que pueden conseguir los mismos objetivos que el resto de los compañeros de clase; aunque para ello necesiten que se les realice los oportunos cambios en la metodología y en los contenidos si es preciso; ajustándose y moldeándose sus peculiaridades a una evaluación, supervisión y transformación efectivas del sistema educativo hacia ellos y no al contrario, como triste y lamentablemente sucede en la mayoría de los casos.

Siendo este trastorno de origen genético y neurobiológico, se usan y proyectan, muy generalizadamente por parte del sistema educativo, estas inhabilidades como imaginarias, inventadas o superfluas y en la praxis, cual vulgar paraguas, se pretende dejarse a la entrada de las clases para luego ser recogido. Es en resumen, la realidad cotidiana y minante de tantos estudiantes que tras una alarmante y desidiosa actitud y aptitud por buena parte del profesorado está inmerso en un futuro zozobrante, con muy serios visos de ser la crónica de un fracaso anunciado. no sólo en el plano escolar, sino también social y a todos los niveles.

Somos muchas las familias de afectados que, reflexionamos en alto y a diario para que sencillos y poco costosos modelos individualizados de adaptación curricular (no significativa en su mayor parte) den respuesta a las necesidades educativas de este alumnado, de tal modo que con, reitero, pequeñas modificaciones y cambios en la metodología, se pueda atender dignamente una atención necesaria hacia estos alumnos, que palien su baja autoestima, su elevada frustración, su deficiente autonomía, su muy baja motivación, su falta de reflexión, planificación y estructuración y, cómo no, su gran soledad e incomprensión fuera y dentro del aula.

En definitiva, sólo pedimos que se verifiquen esos cambios o transformaciones que deben tener en cuenta esencialmente, las peculiaridades del alumnado para intentar paliar, minimizar y/o modificar esas dificultades y obstáculos para un pleno y eficaz aprendizaje, pero que desgraciadamente no suelen producirse.

Es hora de tomar medidas prácticas y no relegar al ninguneo, marginación y a la exclusión a una parte de la futura sociedad cercana que empuja, y que en el momento presente está condenada a un cómplice fracaso anunciado en todos los órdenes.

RESISTIR LA TENTACIÓN (LA AMIGDALA Y EL LÓBULO FRONTAL)

 


Walter Mischel y sus colegas de la Universidad de Columbia, Nueva Cork, llevaron a cabo un estudio que ilustra la importancia de demorar la gratificación de un objeto deseado. Para ello, examinaron la capacidad de niños de 4 años para retrasar la gratificación:

“El niño estaba sentado a una mesa en la que había un exquisito bombón. En un momento dado el investigador abandonaba la habitación durante cinco minutos porque aparentemente tenía que ir a buscar algo y informaba al niño de que no se comiera el bombón mientras estuviera solo. También se le decía que si no se comía el bombón, cuando el experimentador regresara podría comerse dos”

En este estudio y otros del mismo equipo de investigadores se obtuvieron dos resultados importantes.

-. Se observó que los niños eran capaces de esperar más tiempo si podían distraerse del bombón o si se le alentaba a pensar en sus cualidades abstractas (la forma, el tamaño) y no en el rico sabor, puesto que pensar en lo placentero que será comerse un fabuloso bombón no es de gran ayuda si uno está intentando evitarlo. Por otro lado, es una tarea difícil –la mayoría de los niños cedían a la tentación y se comían el bombón, e incluso los que resistían no tenían más remedio que cruzarse de brazos o desviar la mirada-. A esta edad, el cerebro es aún relativamente inmaduro, y los lóbulos frontales, que nos ayudan a controlar los impulsos y nos permiten contenernos, no están desarrollados del todo hasta la edad adulta.

-. El segundo resultado, más discutido, fue que los niños de 4 años que habían exhibido el máximo autocontrol se convirtieron en adolescentes que en los estudios tuvieron más éxito que sus compañeros impulsivos. Los niños con dominio de sí mismos más adelante obtuvieron puntuaciones mejores en test de perseverancia, concentración e incluso en pruebas cognitivas (funciones ejecutivas). En la adolescencia, los niños con autodominio parecían más capaces de afrontar el estrés y ciertas situaciones sociales que los niños que no resistieron a la tentación. Estas investigaciones defendían que ser capaz de controlar los impulsos a una edad temprana influye en el éxito académico y en las destrezas sociales del futuro. Resistir a la tentación es siempre más difícil que sucumbir a ella.

Para tener un buen rendimiento académico, los niños necesitan aprender a controlar conductas impulsivas y a inhibir acciones emocionales ante ciertos sucesos. Por otro lado, para que se produzca un aprendizaje óptimo, los estudiantes han de ser emocionalmente competentes, es decir han de ser capaces de contenerse y refrenar reacciones impulsivas.

Algunos estudios sobre la amígdala y los aspectos impulsivos del procesamiento emocional sugieren que la capacidad para actuar y reaccionar con inteligencia emocional tiene que ver con que exista comunicación entre distintas zonas del cerebro. Esto requiere interacción de las regiones de niveles profundos que procesan emociones de manera automática, inconsciente y sumamente rápida, y de las estructuras cerebrales muy evolucionadas (corteza prefrontal) que se ocupan de procesos cognitivos más conscientes, como la planificación y la toma de decisiones (funciones ejecutivas)

Fuente: adaptado de COMO APRENDE EL CEREBRO  de Sarah Blakemore y Uta Frith a través de  http://curiosidadsocial.wordpress.com/2011/07/14/resistir-la-tentacion-la-amigdala-y-el-lobulo-frontal/

Las personas distraídas tienen más materia gris

 

Un hombre contempla una obra sobre las neuronas. | Carrascal | El Mundo

Un hombre contempla una obra sobre las neuronas. | Carrascal | El Mundo

  • Mantener la atención en una tarea requiere del lóbulo parietal del cerebro
  • Si se tienen demasiadas neuronas en esta región, es más difícil centrarse

Ángel Díaz |

Los sabios despistados al estilo del 'profesor chiflado' o los alocados inventores concebidos por Walt Disney pertenecen más al terreno de la ficción que al de la dura realidad, donde la capacidad de mantener la atención es fundamental para desarrollar con éxito muchas de nuestras tareas cotidianas. Sin embargo, una nueva investigación ha revelado una inesperada relación entre la tendencia a distraerse con cualquier cosa y el tamaño del cerebro, concretamente del lóbulo parietal superior.

Las personas que se distraen con más facilidad suelen tener, de acuerdo a estos resultados, un mayor volumen de materia gris en esta región cerebral. Es decir, tienen más densidad de neuronas en una de las áreas que, precisamente, se utiliza en la acción de prestar atención a una tarea. El descubrimiento es contraintuitivo, como reconocen sus autores, porque tener más células grises debería suponer un mejor resultado a la hora de mantener la concentración. Pero la realidad es justo la contraria.

"Es un poco chocante que la capacidad de esta región sea peor cuando su tamaño es mayor", reconoce a ELMUNDO.es el investigador Ryota Kanai, neurocientífico del University College de Londres y principal firmante de la investigación, publicada en 'The Journal of Neuroscience'. En cualquier caso, estos resultados no indican una mayor o menor inteligencia, sino que tan sólo constatan una relación entre la morfología de este área cerebral -lo que no excluye que otras puedan estar también involucradas- y la capacidad de atención.

Los investigadores realizaron pruebas para medir la facilidad con que se distraía ('distractibility', en inglés) un grupo de 145 voluntarios, y comprobaron que los más dados a olvidarse de las tareas que estaban realizando -como ir al supermercado y no recordar para qué, por ejemplo- eran también los que más volumen neuronal presentaban en el lóbulo parietal superior. En otro experimento, 15 participantes realizaron una serie de tareas, primero en condiciones normales y después mientras eran sometidos a una técnica conocida como estimulación magnética transcraneal, que aminoraba la actividad de esta región cerebral.

Cuando la acción del lóbulo parietal se reducía, se distraían más y tardaban un 25% más, como media, en completar las mismas tareas. Este resultado sugiere que la zona cerebral actúa en el mantenimiento de la atención, pero aún queda por explicar por qué razón un mayor volumen en la misma equivale a un menor rendimiento en labores que requieren concentración. La hipótesis que manejan Kanai y sus colegas es que la destrucción de algunas neuronas -y, por tanto, la reducción de materia gris- es un proceso importante para la madurez.

En otras palabras, las personas con más materia gris en la corteza cerebral (incluido el lóbulo parietal) serían también un poco más 'niños' y, en consecuencia, algo más distraídos. "Típicamente, perdemos volumen cortical entre la adolescencia y la madurez. En un sentido, esto parece un declive cognitivo. Pero también se cree que es un proceso de optimización, en el que las neuronas y sinapsis [contactos entre las células cerebrales] ineficientes son eliminadas", argumenta Kanai.

Un equilibrio entre la capacidad de prestar atención y la posibilidad de distraerse es necesario para la supervivencia humana. La explicación evolutiva es que nuestros ancestros necesitaban concentrarse en tareas técnicas como fabricar armas con piedras y huesos, pero no tanto como para obnubilarse en su trabajo y no darse cuenta si hay un depredador al acecho. Hay que mantener cierto interés por los estímulos espontáneos que surgen en el entorno, sin llegar a distraerse con el vuelo de una mosca (porque entonces nunca se acabará la fabricación del arma).

En un nuevo experimento que aún está en marcha, los investigadores están intentando usar la estimulación magnética para modular la acción de distintas regiones cerebrales e intentar mejorar el rendimiento de personas "patológicamente distraídas". Kanai no espera que dé resultados "inmediatos", pero en un futuro quizás pueda ayudar a desarrollar nuevas terapias contra trastornos relacionados con la falta de atención.

Fuente:

http://www.elmundo.es/elmundosalud/2011/05/10/neurociencia/1305051164.html

Cómo motivar la lectura en niños con TDAH


La lectura es una actividad mental muy importante para el niño porque lo ayuda a desarrollar la imaginación, la comprensión, la reflexión y la interpretación. Todas estas acciones favorecen que el cerebro logre establecer las conexiones necesarias para el crecimiento intelectual del niño. 
En esta época de masificación, globalización e invasión audiovisual con frecuencia se menosprecia el aprendizaje de la lectura. Por ello es primordial que los padres seamos conscientes de esta herramienta y apoyemos a nuestros hijos en su descubrimiento y uso cotidiano.
Si en estos tiempos —por la competencia de la televisión, los videojuegos y los juegos de computadora— es necesario hacer un esfuerzo para que el niño adquiera el hábito de la lectura, esto es más laborioso en el niño con TDAH, pues hay que agregar la dificultad que tiene para prestar atención a lo que está leyendo; la lentitud con que lee debido a lo anteriormente señalado o a dificultades específicas en esta área; la poca capacidad que tiene para organizarse, que hace más difícil que adquiera el hábito de la lectura mediante un ejercicio diario a una hora determinada; y la flojera, que con frecuencia se desarrolla a la larga en estos niños.
Hace cierto tiempo un familiar de mi esposo —que pertenece a una generación con gran influencia audiovisual— me comentó en forma irónica; “¡Claro..., tus hijos leen!”. La realidad es que ambos leen por lo menos media hora antes de dormir, y se quejan cuando se les ha hecho tarde y no pueden cumplir con este saludable ritual por tener que levantarse temprano para ir al colegio al día siguiente.
Algunas pautas a seguir para motivar a los niños a desarrollar el hábito de la lectura son las siguientes:


- Leerles cuentos de acuerdo a su edad, desde muy pequeños, motivándolos a ver las ilustraciones. Repetir los relatos que más les gusten es vital porque así ellos van aprendiendo la secuencia de la historia.
- Cuando son más grandes se puede hacer una lectura compartida: el niño lee un párrafo y la madre o el padre lee el siguiente. En este periodo se trabaja la lectura como placer, por lo que cuando se encuentren vocablos que ellos no entiendan NO hay que mandarlos al  diccionario si ello es un engorro, más bien hay que hacerlos pensar en el posible significado de acuerdo al contexto antes que darles la respuesta. De esta manera se les enseña a razonar, a relacionar y se va creando el placer por la lectura. El uso eficaz del diccionario es otro punto a trabajar en otro momento. Recordemos que solo se trabaja un tema a la vez para que el objetivo pueda ser logrado.
- Dejemos que sean ellos los que escojan las lecturas, aunque como padres debemos  motivarlos a elegir las que nos parezcan más convenientes.
- Intentemos salir con los niños a comprar los libros que ellos deseen, cada cierto tiempo.
- Pidamos el apoyo de familiares (abuelos, tíos) para que les regalen libros en ocasiones especiales, especialmente en los cumpleaños y en navidad.
- Recordemos que el material de lectura puede ser muy variado, desde historietas —Tin Tin, Mafalda, Asterix, leyendas en forma de historietas (como el rey Arturo)—, cuentos infantiles, libros de moda como Harry Potter, revistas científicas para niños (National Geographic Kids), etc.
- Recortarles pequeños artículos del periódico que puedan contener un tema de interés para ellos y comentarlos en familia. Al inicio hay que leerlos con ellos porque no están acostumbrados al lenguaje periodístico.
- Establecer como rutina la lectura como sobremesa del desayuno dominical, en la que se lea conjuntamente un artículo de algún periódico o de alguna revista, seleccionado previamente. Los miembros de la familia se pueden turnar para escoger el artículo, que será comentado por todos.
- Conversar con nuestros hijos sobre la importancia de la lectura no solo a nivel académico sino también recreativo. Cuando ellos descubran la sensación de placer que produce la lectura les será mucho más fácil aplicarla a las actividades escolares.
Otro aspecto a tener en cuenta es la influencia de la Internet en los hábitos de lectura. Como la información en pantalla facilita la lectura superficial y de diversas fuentes que no son necesariamente confiables, durante el periodo formativo que es la niñez este facilismo puede ser perjudicial al no tener ellos la necesidad de buscar dicha información en libros y enciclopedias. La posibilidad de bajar e imprimir cualquier página web dificulta que el niño se acostumbre a leer, resumir y elaborar el material encontrado.
Por otro lado, el niño que domina la técnica de la lectura y que es guiado adecuadamente por sus padres a navegar por esta ‘ventana al mundo’ puede conseguir información válida ilimitada sobre casi cualquier campo del saber; para que esto suceda hay que enseñarle a evaluar la fuente de la información (instituciones académicas, publicaciones serias, etc.). Quien sepa moverse con comodidad en este ámbito, tendrá en sus manos un ‘ábrete sésamo’ al conocimiento universal.
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Beatriz Duda

Presidenta de la Asociación Peruana de Déficit de Atención (APDA). Diplomada en coaching, coach de TDAH.

«El mejor tratamiento para las personas con Asperger es la comprensión social»

 

El niño con este trastorno del espectro del autismo suelen tener un lenguaje y una inteligencia normales pero problemas para relacionarse

ANE URDANGARIN

 

«El mejor tratamiento para las personas con Asperger es la comprensión social»Peter Szatmari

EL PERFIL

Peter Szatmari es psiquiatra infantil. Es vicedecano de investigación y jefe de la división de Psiquiatría Infantil, Psiquiatría y Neurociencias de la Conducta de la Universidad McMaster de Montreal (Canadá).
Labor clínica: Lleva varias décadas investigando trastornos del espectro autista y actualmente dirige el CAIRN (Canadiar Autism Intervention Research Network), una iniciativa en la que familiares, clínicos y científicos desarrollan una compleja agenda investigadora.
Es autor de numerosas publicaciones e investigaciones sobre los hallazgos genéticos en el autismo y el trastorno de Asperger.

¿Recuerdan a Dustin Hoffman en Rain Man? «Interpretaba a un hombre con Asperger, pero no retrataba muy bien a las personas con el trastorno», dice Peter Szatmari. El psiquiatra infantil prefiere a Christopher, el protagonista de la premiada novela El curioso incidente del perro a medianoche. «Refleja muy bien la realidad de estas personas». El experto mundial no habló de ficción pero sí de sus punteras investigaciones en una charla que ofreció ayer en San Sebastián invitado por Gautena, la Asociación de Autismo de Gipuzkoa.


- ¿Cuáles son las principales diferencias entre el autismo y el trastorno de Asperger?
- Habitualmente se suele decir que el trastorno de Asperger es un subtipo del autismo en el que las personas presentan una inteligencia y un lenguaje normal. Yo, en cambio, creo que todos tienen Asperger, es lo común. Concibo el Asperger y el autismo como un espectro que se debe a causas múltiples, y la fundamental es la que produce el trastorno de Aspeger, en todos los casos. Luego puede haber otras afectaciones, como problemas con el lenguaje o la inteligencia.


- ¿Qué comportamientos caracterizan a las personas con Asperger?
- La principal dificultad de estos niños es negociar las relaciones sociales, que son más estructuradas entre los adultos, por lo que se relacionan mejor con los adultos que con personas de su edad. Suelen tener más problemas con otros niños. Por ejemplo, les cuesta mucho comprender la dinámica de los juegos infantiles, o entender por qué un niño se comporta de una manera determinada, saber lo que piensa, imaginarse lo que siente, etcétera. Al no entender todo esto, no encajan socialmente.


- ¿A qué edad se suelen diagnosticar estos casos?
- Los padres suelen percatarse cuando el niño tiene entre año y año y medio. Pero en ocasiones tardan en consultar al pediatra, quizás hacia los 2 ó 3 años. Además, como el diagnóstico del trastorno de Asperger es más sutil que el del autismo clásico, no suele ser raro que no se diagnostique hasta los 5 ó 6 años. Incluso puede llegar hasta los 12 ó 13. Cuando hace años comencé a trabajar con estos niños pedí a mis colegas del hospital que me enviaran todos los casos que no les encajaban y para los que no tenían un diagnóstico claro. Resultó que muchos presentaban trastorno de Asperger.


- ¿Cuál es su origen?
- Sabemos que es de origen físico y genético, heredado. Pero todavía no sabemos qué y cómo se hereda. Probablemente comparte los mismos genes que el autismo en general, pero debe haber alguna variación que explique las diferencias entre unos y otros.


- ¿Se puede o se podrá prevenir?
- Quizás en el futuro, cuando se logre identificar el gen que causa el trastorno podamos tener un test biológico al que le podamos añadir la sospecha clínica para el diagnóstico precoz y ayudar a estas personas desde una etapa temprana. Pero para eso hace faltan muchos años de investigación.


- Mientras tanto, ¿cuál es el mejor tratamiento?
- La comprensión. La sociedad tiene que entender por qué estas personas se comportan de una manera determinada, por qué tienen problemas para las relaciones sociales, por qué tienen intereses especiales, etcétera. Tenemos que acomodar nuestro entorno para hacer que encajen y facilitar su vida. Nosotros tenemos que cambiar mucho más que ellos.
- En San Sebastián ha presentado un novedoso estudio de seguimiento.
- Hemos analizado la evolución de niños con Asperger entre los 4 y 19 años. Los estudiamos cinco veces para comprobar cómo desarrollaban sus capacidades sociales, de comunicación, etcétera. Concluimos que estos menores tienen, por ejemplo, buen vocabulario y una buena gramática, pero en cambio tienen muchas dificultades de interacción social. En la adolescencia desarrollan muchos problemas de ansiedad y de depresión, especialmente durante el Bachillerato, que es un periodo muy difícil para ellos porque se dan cuenta de que son distintos a otros adolescentes y no pueden cambiar esa diferencia. Ven que no encajan y es habitual que ocurra un fenómeno no de bullying pero sí quizás de burlas, lo que hace que se convierta en un periodo muy estresante. Pero una vez superan esa etapa, hacia los 19 años, las cosas se vuelven más fáciles, buscan la forma de adaptarse y afrontar la vida de adulto de otra manera.

- ¿Qué nivel de autonomía puede alcanzar un adulto con Asperger?
- Muchos de ellos viven por su cuenta, tienen pareja, se casan, trabajan. Pero otros necesitan ciertas apoyos a lo largo de su vida. Aunque hay una gran variedad, la posibilidad de recuperarse de la ansiedad y de la depresión que pueden sufrir en la adolescencia es un factor clave para la adaptación a la vida adulta. Podemos ser optimistas ante la posibilidad de tratar ese momento malo.


- ¿Cuáles son las tasas de incidencia?
- No hay trabajos concluyentes. Creo que los mejores son los de Eric Fombonne, que habla de uno por cada quinientas personas.

Fuente:

http://www.diariovasco.com/prensa/20061020/aldia/mejor-tratamiento-para-personas_20061020.html

Interesante anteproyecto sobre discriminación. Expectativas dudosas

 

Manuel Rodríguez G.

La persona acusada de discriminar tendrá que probar su inocencia, según prevé el anteproyecto de Igualdad de Trato”

Ante esta afirmación, yo me pregunto:

¿Qué sucederá con todos y cada uno de los alumnos que por sus peculiaridades necesitan el debido apoyo académico-curricular, en forma de adaptaciones curriculares, sean o no significativas y que de modo tan escandaloso no se están verificando?

¿Tendrán las instituciones implicadas la debida decencia de no colocar barreras cuando ellas deban cumplir la normativa o como en la actualidad y casi sistemáticamente vienen realizando se autoexcluirán de tal cínica discriminación consentida y banalizada?

Mucho me temo que, llegado el momento veremos progresar la tesis en nuestro ordenamiento jurídico pero, una vez más, comprobaremos que la praxis no es consecuente con esa tesis. Ojalá me confunda, pero ahí queda esa previsión, ¿pesimista?. No lo creo, más bien y desafortunadamente objetiva y previsora Triste

 

Europa Press


El anteproyecto de Ley de Igualdad de Trato elaborado por el Gobierno y remitido para consulta a los agentes sociales prevé que la carga de la prueba en los casos de discriminación recaiga sobre el acusado, de forma que la persona o entidad que sea denunciada por prácticas discriminatorias tendrá que probar su inocencia, conforme el texto al que ha tenido acceso Europa Press.
Así lo recoge el primer apartado del artículo 28 del texto, en el que se destalla que "cuando el interesado alegue discriminación y aporte un principio de prueba sobre su existencia, corresponderá a la parte demandada o a quien se impute la situación discriminatoria la aportación de una justificación objetiva y razonable, suficientemente acreditada, de las medidas adoptadas y su proporcionalidad".

El anteproyecto, que aspira a convertirse en una "ley general" que sea "el mínimo común denominador normativo del Derecho antidiscriminatorio español", está organizado en 47 artículos y dieciséis disposiciones que modifican seis leyes, entre las que figuran la recién aprobada Ley de Servicios de Sociedad de la Información, la Ley de Enjuiciamiento Civil y el Estatuto de los Trabajadores. No afecta a la Ley de Extranjería.
La norma "reconoce el derecho a la igualdad de trato y no discriminación" y establece que "nadie podrá ser discriminado por razón de nacimiento, origen racial o étnico, sexo, religión, convicción u opinión, edad, discapacidad, orientación o identidad sexual, enfermedad, lengua o cualquier otra condición o circunstancia personal o social".

No obstante, indica que la prohibición de discriminar a alguien por la lengua que hable "excluye cualquier diferencia de trato por el uso del castellano en todo el territorio nacional así como por el uso de las distintas lenguas cooficiales en sus respectivos territorios y en aquellos otros ámbitos previstos por las leyes".
Para velar por la igualdad de trato, la norma prevé la creación de un Fiscal de Sala Especializado en la materia que será designado por el Fiscal General del Estado. Su papel será "promover y coordinar las actuaciones penales que sancionen comportamientos discriminatorios".

En este sentido, el artículo 43 contempla que las infracciones pueden ser leves, como las irregularidades formales por inobservancia de la norma; graves, entre las que cita la discriminación directa o indirecta, el acoso o la represalia; y muy graves, como los acosos discriminatorios que impliquen "vejaciones graves en los derechos".

Las multas por infracción leve irán de 150 a 10.000 euros; las sanciones por infracción grave serán de entre 10.001 y 60.000 euros y las correspondientes a las infracciones muy graves irán desde los 60.001 hasta los 500.000 euros. Además, en estos casos de mayor gravedad se podrá cerrar el local donde se haya producido la discriminación, suspender las ayudas oficiales que disfrutase el sancionado o cesarle en su actividad económica o profesional.

CREA UNA AUTORIDAD UNIPERSONAL E INDEPENDIENTE

Además, el texto contempla la creación de lo que se ha denominado 'Autoridad para la Igualdad de Trato y la No Discriminación' y que, en el Título III, se define como un "organismo público de carácter unipersonal dotado de personalidad jurídica propia y plena capacidad pública y privada que actúa para el cumplimiento de sus fines con plena independencia y autonomía orgánica y funcional".

Entre sus funciones figuran tramitar las quejas de los ciudadanos y servir de órgano de mediación en sustitución del recurso de alzada, investigar posibles casos por iniciativa propia, ejercitar acciones judiciales, interesar la actuación de la administración pública competente o el Ministerio Fiscal, informar y dictaminar la normativa y medidas en materia de no discriminación, y colaborar con el Defensor del Pueblo y organismos equivalentes.

Esta Autoridad, será nombrada por el Gobierno previa comparecencia en la Comisión parlamentaria correspondiente y ostentará su cargo durante seis años sin posibilidad de renovación ni de cese salvo en casos de renuncia, incapacidad permanente, sentencia firme por delito doloso o incumplimiento grave de sus funciones.

IGUALDAD EN LOS DISTINTOS AMBITOS DE LA SOCIEDAD

La propuesta de norma redactada por el Gobierno desglosa la aplicación de la igualdad de trato en los distintos ámbitos de la vida social y económica. En primer lugar se refiere al empleo y fija, entre otras medidas, que la negociación colectiva no podrá establecer segregaciones o exclusiones para el acceso al empleo y sí crear medidas de acción positiva para evitar cualquier discriminación.

En materia de educación, la norma establece en su artículo 16 que "en ningún caso los centros educativos que excluyan del ingreso en los mismos a grupos o personas individuales por razón de alguna de las causas establecidas en la ley podrán acogerse a cualquier forma de financiación pública".

Respecto a los medios de comunicación, la norma considera "publicidad ilícita la comunicación publicitaria comercial y institucional que contenga elementos de discriminación". También recoge que las administraciones públicas deberán promover la adopción de códigos de autorregulación que incluyan "las actividades de venta y publicidad" que se desarrolle en los medios.

El anteproyecto también hace referencia al acceso a la vivienda para especificar que los vendedores, arrendadores o intermediarios tienen "prohibido rehusar una oferta de compra o arrendamiento, o rehusar el inicio de las negociaciones o de cualquier otra manera impedir o denegar la compra o arrendamiento" por alguna de las causas de discriminación que contempla la norma.

Por último, en cuanto al derecho de admisión de los establecimientos o espacios abiertos al público, el artículo 21 impone que "deberán garantizar la ausencia de cualquier forma de discriminación", lo que "comprende tanto las condiciones de acceso a los locales o establecimientos como la permanencia en los mismos, así como el uso y disfrute de los servicios que se presten en ellos".

Fuente:

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/02/interesante-anteproyecto-sobre.html

Problemas de escritura en niños con déficit de atención

 

Los niños que sufren trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) son más propensos que sus pares a tener problemas de escritura, como mala ortografía y gramática, según indica un estudio.

De acuerdo con los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC por su sigla en inglés), cerca del 10 por ciento de los niños de entre 4 y 17 años de Estados Unidos alguna vez fue diagnosticado con TDAH, una cifra que ha estado creciendo en los últimos años.

El estudio, dirigido por Slavica Katusic de la Clínica Mayo y publicado en la revista Pediatrics, incluyó a cerca de 6.000 niños; todos nacidos en Rochester, Minnesota -lugar donde se encuentra la clínica- entre 1976 y 1982 y que aún vivían allí después de los 5 años de edad.

"La escritura es una destreza clave para el éxito académico y social y el bienestar conductual", dijo Katusic a Reuters Health, al indicar que los trastornos del lenguaje escrito suelen ser desestimados por maestros y padres.

La experta añadió que si los problemas de escritura no son advertidos y solucionados temprano en los niños con TDAH, estos chicos pueden sufrir durante la adultez.

Katusic y su equipo rastreó registros escolares, médicos y de tutores para ver qué niños mostraban signos de TDAH, además de cuán bien se desempeñaban en pruebas de escritura, lectura e inteligencia general en la escuela secundaria.

En total, 379 niños cumplían con el criterio de TDAH, que fue más común en los varones que en las niñas.

De todos los niños que participaron del estudio, más de 800 obtuvieron resultados malos en lo que respecta a la capacidad de escritura. La mayoría de quienes presentaban dificultades en la escritura también tenía problemas de lectura.

Los problemas de escritura eran mucho más comunes en los niños y niñas con TDAH: casi dos tercios de los varones con TDAH tenía problemas escriturales, comparado con uno de cada seis chicos sin TDAH.

En el caso de las niñas, el 57 por ciento de las que padecían TDAH tenían problemas de escritura, frente a menos del 10 por ciento de las que no sufrían el trastorno atencional.

Los autores explicaron que los problemas de memoria y planeamiento en los chicos con TDAH afectarían el proceso de escritura, y añadieron que el TDAH en el pasado ya ha sido vinculado con trastornos de aprendizaje.

Muchos de los niños con TDAH parecen tener problemas para escribir, dijo Annette Majnemer, que estudió la escritura manual en chicos con TDAH en la McGill University en Montreal, Canadá.

"Esto se debería en parte al hecho de que están desatentos y distraídos y son hiperactivos", dijo Majnemer a Reuters Health.

Katusic expresó que el tratamiento para el TDAH, así como también planes de educación individual que solucionen algunas de estas dificultades relacionadas, pueden ayudar, especialmente cuando se inician tempranamente.

El problema "tiene que ser identificado temprano y el tratamiento debe comenzar rápido", señaló la autora.

Fuente: Reuters Health    Reuters Health Information Logo

Cómo mejorar la autoestima de tu hijo con TDAH

 

Cuando tienes un hijo o hija TDAH o trabajas con él o ella en consulta, parece casi imposible dejar de prestar atención a las dificultades que presenta. Simplemente, ves todo el potencial que posee debajo de ese caos en el que le rodea y lo único que te preocupa es poner en orden esa desordenada cabecita.

Muchos niños, niñas y adolescentes con TDAH tienen la impresión de que no poseen características positivas y ven mermada su autoestima como consecuencia de los miedos que tenemos los demás acerca de su condición de desatento o hiperactivo. A continuación, te daremos unas pautas para no sólo evitar dañar su autoestima, sino desarrollarla.


Valora sus respuestas creativas 

Cuando eres hiperactivo, das respuestas divergentes por naturaleza. Simplemente, salen de forma automática de tu boca y no te das cuenta de que no son “normales” hasta que observas como todos se ríen a tu alrededor y hay algún adulto al que no le hacen tanta gracia.

Normalmente, la persona con hiperactividad, piensa que su forma de responder en clase se debe a su falta de capacidad, cuando en realidad  es producto de que observa la vida desde un prisma diferente al de la media. Por ello, es sumamente importante que les hagamos saber cuanto antes que no están equivocados, sino que no están dando la respuesta que el profesor espera.

Intentaré esclarecer este concepto describiendo una situación típica. Si tenemos una alumna de ESO que tiene que poner un ejemplo de combustión y en vez de decir “quemar madera o papel” que es lo que dice la mayoría del alumnado,  nos dice “quemar un libro de matemáticas” (porque las odia), debemos hacerle saber que su profesor no encontrará ese ejemplo apropiado, a pesar de ser una forma de combustión igual de válida que la otra.

Enséñale a unir los puntos

Este es un concepto que cita Steve Jobbs en su conferencia de Stanford y que creo que seguro tocó los corazones de muchos hiperactivos, ya que la mayoría de nosotros dejamos muchas actividades sin concluir en nuestra vida y nos parece que hemos perdido el tiempo.

Para aquellos que  no han visto la conferencia, en ella, Jobbs señala la importancia de seguir siempre aquello que nos apasiona y con el tiempo, todo tendrá más sentido. Porque por ejemplo, gracias a que tu hijo tiene problemas de autocontrol ahora, va a tener la oportunidad de aprender estrategias  para regular su conducta ante situaciones extremas que se le puedan plantear cuando sea mayor .

Gracias a que prueba tantos deportes y aún no encuentra el que le gusta, tendrá una mayor adaptabilidad motriz cuando sea mayor; gracias a que se equivoca mucho, será más tolerante con los errores de los demás. Como ves, se trata simplemente de adoptar una postura más proactiva y resiliente, que le ayude a construir y fortalecer su autoconcepto.

Anímale a establecer metas grandes

Cuando hablamos de metas con los TDAH, muchas veces pecamos de querer hacerlas demasiado concretas, alcanzables y realistas; cuando muchas veces funciona mejor hacer justamente lo contrario.

No me malinterpretes, no significa que animemos a los soñadores TDAH a que se vuelvan más fantasiosos aún. Se trata de que los animemos a soñar a lo grande para que tengan la suficiente motivación para superar cualquier obstáculo que se presente cuando intentan alcanzar cada una de las cimas pequeñas que le llevarán a lo alto de la montaña.

Una vez más, utilizaré un ejemplo para que se me entienda mejor. Si quieres conseguir que tu hijo adolescente concluya el bachillerato, en vez de motivarle con la universidad, háblale de su futura profesión y si puedes, búscale un trabajo aunque sea de cuatro horas semanales en el fin de semana, en una empresa del área en la que le gustaría trabajar. Verás como viene con un montón de ideas que llevaría a la práctica si fuera jefe. Entonces, podrás decirle: para ser jefe, el primer paso es aprobar el bachillerato.

Como ves, fomentar la autoestima de las personas con TDAH implica necesariamente pensar y repensar lo que le vas a decir y cómo vas a hacerlo, tratando siempre de darle un significado práctico y atractivo a sus ojos. Sólo así será posible que la persona construya una autoestima sana y fuerte que le ayude a crecer como persona, en parte, gracias a su TDAH y no a pesar de esta condición.

Jenny Guerra Hernández

www.facilmente.org

Efectividad de los omega-3 en el tratamiento de los síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

 

Los suplementos de ácidos grasos omega-3 pueden disminuir los síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños, según se ha publicado en el Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry.

En una evaluación de 10 ensayos, con 699 niños en total con el TDAH, los investigadores encontraron que aquellos que recibieron suplementos de omega 3 mostraban una pequeña, pero significativa, mejora de la gravedad de los síntomas en comparación con aquellos que recibieron un placebo. Este efecto también era significativo en los niños que recibieron suplementos con altas dosis de ácido eicosapentaenoico.

Los autores destacan que la eficacia relativa de este tratamiento es modesta en comparación con los tratamientos farmacológicos disponibles en la actualidad para tratar el TDAH, como los psicoestimulantes, atomoxetina o agonistas a2. Sin embargo, debido a su bajo nivel de efectos secundarios, los suplementos de omega-3 podrían utilizarse como un complemento a las intervenciones tradicionales.

[J Child Psychol Psychiatry]

 

Noticias relacionadas:

http://www.neurologia.com/sec/RSS/noticias.php?idNoticia=3033

http://www.neurologia.com/sec/RSS/noticias.php?idNoticia=1800

Cómo fomentar la motivación en niños con problemas de aprendizaje y de atención

 

Fuente imagen http://xioeentretejeres.blogspot.com/2010/10/tabla-de-motivacion.html

 

Aprenda cómo ayudar a los niños a disfrutar el placer del aprendizaje en sí mismo, aun frente a dificultades y frustraciones.

 

  • Esteban tiene 11 años y está en quinto grado. Cuando él lee siempre lo hace titubeando. En los días en que él sabe que lo van a poner a leer en la escuela, él siempre termina con dolor de estómago.
  • María tiene 9 años y está en tercer grado. Sus problemas de visión y de movimientos interfieren con su escritura, y, por lo tanto, tarda una hora para terminar una sola tarea, y no puede completar las demás. La maestra le pide que escriba más claramente pero ella ya está escribiendo lo mejor que pueda. Ella está perdiendo interés a la escuela.
  • Juan tiene 10 años y está en cuarto grado. A él lo diagnosticaron con trastorno por déficit de atención con hiperactividad o por sus siglas TDAH (en inglés, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder o por sus siglas AD/HD). Le va bién en la escuela, pero solamente cuando se acuerda de llevar los libros a su casa y de entregar sus tareas. La maestra dice que él es un niño desmotivado.

La verdad es que ninguno de estos niños es desmotivado. En realidad ellos sienten mucha motivación para evitar humillaciones y fracasos.

A pesar de que muchos niños con problemas del aprendizaje tienen que esforzarse demasiado para salir bien en la escuela, no todos tienen que luchar emocionalmente para hacerlo. ¿Por qué hay niños motivados y otros que se rinden antes de empezar?

¿Qué disminuye la motivación?

Se han hecho muchas investigaciones durante los últimos años acerca de como motivar niños con discapacidades de aprendizaje o por sus siglas DA (en inglés, Learning Disabilities o LD), o con TDAH. Los resultados de estas investigaciones nos dicen que las razones principales por las cuales estos niños se apartan mentalmente de la escuela son el miedo a fallar, la frustración con el rendimiento inconsistente (bueno un día, regular el próximo), falta de entendimiento de lo que tienen que hacer, problemas emocionales, enojo, o deseo de atención, inclusive atención negativa.

Las acciones o comportamientos que acompañan esta motivación disminuida pueden variar desde el dejar la escuela ("es muy aburrida"), evitar el intentar ("Yo soy muy estúpido, entonces para que tratar?"), payasear (por atención), negar ("a mí no me importa el inglés"), ser impulsivo ("¡Ya acabé!"), o el ser un intimidador (generalmente con alguien que sea más pequeño).

También sabemos que si hay confusión emocional en un niño, el sistema de aprendizaje de su cerebro tiene que utilizar mucha energía en resolver la confusión antes de poder enfocarse en el aprendizaje. Esto significa que usted debe ayudarle a su niño a hablar de sus sentimientos antes de poder descubrir como ayudarle a hacer su tarea de matemáticas o de escritura. Ayúdele a darse cuenta de sus patrones de comportamiento y a entender porque él no se siente motivado para tener éxito en la escuela.

 

¿Qué aumenta la motivación?

Los bebés nacen con un deseo inherente de aprender. El desafío que se le presenta a usted como padre o madre de un niño con problemas de aprendizaje o atención es el de mantener esa alegría interna de aprender a pesar de sus problemas y frustraciones. Ese tipo de niño es llamado un niño "auto-motivado".

Debora Stipek, Ph.D., decana de la Escuela de la Educación de la Universidad de Stanford, es una experta en la motivación de los niños más jóvenes. Ella es también una mamá, y su libro más reciente, Mentes Motivadas/ Criando niños a los que les gusta leer, está lleno de consejos prácticos.

La doctora Stipek dice que los niños serán auto-motivados a aprender si ellos:

  • Se sienten competentes en algunas cosas
  • Tienen algún control y tienen posibilidades de escoger lo que quieren aprender
  • Creen que su inteligencia no fue definida cuando nacieron
  • Se sienten amados y respetados por sus padres

 

Cultíveles la confianza en sí mismos

Una forma de cultivarle a su niño la confianza en sí mismo es la de motivarlo en aquellas cosas por las que él sienta pasión. Se puede obtener buenos resultados académicos de esta forma. La doctora Stipek dice " Las buenas noticias pueden parecer paradójicas: las investigaciones han demonstrado que la estrategia indirecta de ayudarle a su niño a valorar y a disfrutar del aprendizaje es la mejor forma de mejorar sus calificaciones y aumentar los buenos resultados en sus exámenes."

Si su niño tiene una área particular en la que él es muy bueno en la escuela, tal y como ser un genio en matemáticas, descubra formas de exponerlo a las matemáticas en su mundo fuera de la escuela, como computadores, museos interactivos de ciencias, o algúna otra actividad como esas.

Si él tiene problemas con la mayoría de las materias escolares, búsque cual es su pasión en otras áreas de su vida. Póngale atención a las cosas que entusiasman a su niño. ¿Los animales? ¿Las plantas? ¿La música? ¿El arte? ¿Los dinosaurios? ¿Los juegos de video? ¿Los patinetes?

Para sacar provecho de estas pasiones, ayúdele a su niño a aprender más de lo que a él le gusta. Por ejemplo, si usted tiene internet y puede tener una página Web familiar, deje que su niño haga una con toda la información sobre su tema favorito. El podría investigar y escribir sobre los mejores deportistas de patinete del mundo. Podría poner dibujos mostrándo a él patinando en la galáxia. Hacer una lista de preguntas acerca de los patinetes. Deje que sus familiares y amigos participen también. ¿Qué más les gustaría saber del experto en casa de los patinetes?

 

Déle opciones a su niño.

Todos nosotros funcionamos mejor cuando sentimos que lo que hacemos lo hacemos por nuestra propia voluntad. Los niños con problemas de atención y del aprendizaje son iguales. Por ejemplo, cuando a ellos se les permite escoger cuando estudiar y en que medio ambiente (como en el piso, con música etc), ellos sienten que tienen control sobre su propio mundo. Esto les dá más orgullo y auto-motivación.

El doctor Mel Levine autor de un grupo de cintas de casete tituladas Mentes en Desarrollo dice: "Ayúdele a los niños a desarrollar una sensación de control presentándoles las cosas que ellos no quieren hacer como opciones. Por ejemplo deje que su niño decida si hace la tarea antes o después de la comida. En la escuela, considere la posibilidad de que su niño al que no le gusta el coro, ayúde en las presentación de primavera vendiendo boletos para la función."

 

Críe un niño persistente

La doctora Stipek ha hecho experimentos que revelan que lo que un niño cree sobre su inteligencia afecta su motivación al éxito. Si él cree que la inteligencia fue definida cuando él nació y piensa que no recibió bastante entonces normalmente él va a rendirse sin siquiera tratar. Si, por el contrario, usted le ayuda a entender que la persistencia es más importante que la suerte al nacer, usted podrá promover a su niño a aprender a tener éxito a su propio paso. Este es el niño que cambiará de decir "¿Para qué tratar?" al "He aprendido a ir más despacio y a revisar mis tareas dos veces."

La doctora Stipek dice "Póngale énfasis a las nociones de inteligencia flexible. Dígale a su niño, en todas las formas que pueda, que el poder del cerebro es algo que se puede obtener. Enséñele los siguientes dichos (o algo similar dependiendo de su edad) como los dichos de su familia:

  • Exito, 1% inspiración, 99% sudor
  • Los genios se hacen no nacen

 

Ame y Respete a su niño

Todos los niños necesitan saber que sus padres están con ellos a su lado. Usted le puede demonstrar su amor y respeto al niño que tiene problemas del aprendizaje conectándo con él, aceptándolo y apoyándolo en todas las situaciones. Usted todavía lo ama incluso cuando se le olvida su tarea. Usted está siempre interesada en los detalles de su día. Y cuando él está malhumorado, usted le ayuda a identificar sus sentimientos.

Respete a su niño ayudándole a entender no solamente sus dificultades específicas del aprendizaje, sino también formas de enfreantarse con los problemas de la escuela. Por ejemplo, si su niño no puede recordar las tablas de multiplicar después de un tiempo determinado, entonces a él no le va a ir bien en los exámenes de matemáticas. El va a necesitar una estrategia para recordar y una para cuando esté presentando los exámenes. Posiblemente va a necesitar formas distintas de multiplicar tal y como manipular manualmente algunos objetos, hacer dibujos, o decir las tablas en voz alta. Tal vez hasta necesite más tiempo para presentar su examen.

 

Premie el Aprender, no los Resultados

Nuestra cultura reverencia el talento nato y la suerte. Desafortunadamente, eso deja por fuera a los niños que tienen dificultades en la escuela. El entonces empieza a creer que en realidad no importa cuanto esfuerzo él hace para aprender porque el éxito escolar es algo que no está bajo su control.

Pero si su familia le pone énfasis en el aprender solamente por aprender, él va a poder salir adelante. Esto significa darle tanto valor al aprender como a los resultados escolares. Ayúdele a su niño a aprender como establecer metas de aprendizaje que se pueden lograr, tal y como el estudiar un concepto de matemáticas bajo varios puntos de vista hasta que él lo entienda completamente. Esto algunas veces implica que usted va a tener que contentarse con notas como una "C" en matemáticas pero una "A+" en esfuerzo.

Será también muy importante comunicarse regularmente con la maestra de su niño para que todos (padres, maestros y niño) puedan trabajar como un equipo unido. Con la ayuda y las ideas de la maestra, las metas de aprendizaje de su niño serán apoyadas tanto en la casa como en la escuela.

También es importante que su niño aprenda que el cometer errores es parte del proceso del aprendizaje. Thomas Edison, del que se dice que trató 10.000 veces para perfeccionar una bombilla, dijo "Yo no fallé. Yo solamente descubrí otra forma de como no inventar la bombilla eléctrica." Tal vez usted y su niño pueden diseñar un certificado que diga:

 

Premio Thomas Edison

Este documento certifica que __________________________________ ha obtenido mucho conocimiento sobre el tema de __________________________________ cometiendo muchos errores pero perseverando hasta el final.

Felicitaciones!!!!

 

Promueva motivación a largo plazo

Las investigaciones demuestran que los elogios honestos son unos motivadores muy poderosos para cualquier niño. Esto no implica el dar elogios sin motivos. La doctora Stipek dice "Para tratar de asegurarnos que nuestros niños que tienen dificultades del aprendizaje o la atención tengan éxito, algunas veces les damos más ayuda de la que necesitan. Esto les quita la posibilidad de sentirse orgullosos de sus logros y el entusiasmo por el haber alcanzado las metas y el sentirse competente les pueden dar."

Los niños con dificultades del aprendizaje a menudo tienen la habilidad maravillosa de ver al mundo en una forma distinta. Celebre ese paso que su niño toma para aprender y desarrollarse, para que así, a largo plazo, él tenga motivación para disfrutar el proceso del aprendizaje.

Fuente:

http://www.greatschools.org/espanol/1039-como-fomentar-la-motivacion-en-ninos-con-problemas-de-aprendizaje-y-de-atencion.gs

Plasticidad cerebral para la memoria y la atención

 

Glenys Álvarez

Neurología. Un equipo de investigadores ha observado al cerebro en acción en pacientes con derrames cerebrales y sugiere que la red es mucho más flexible a la hora de apoderarse de las funciones de memoria en una región dañada.

La neurología actual parece recordarnos que somos multitudes dentro de un organismo. Nuestro flexible cerebro intenta proveernos con una conciencia unificada todo el tiempo, sin embargo, la realidad cotidiana nos cuenta distintas historias. Muchas veces parece que luchamos contra nosotros mismos, ideas encontradas marcan el camino de la indecisión y navegamos en un océano de riñas continuas entre lo que deseamos y lo que sabemos nos hará bien. El órgano que dirige nuestros pensamientos es una compleja maraña de regiones especializadas unidas de tal modo que la pérdida de las funciones de alguna no desmorone todo el sistema; ha sido esta flexibilidad cerebral lo que nos ha permitido tener tanto éxito sobre el planeta.

Hemos visto en incontables ocasiones cómo personas que pierden un sentido ganan susceptibilidad en otros; regiones aledañas, y hasta no tan aledañas, se encargan de manejar algunas de las funciones perdidas, aún sea de otras formas. Durante décadas, los pacientes con derrames cerebrales nos han mostrado que cuando alguna región del cerebro encargada de controlar movimientos, sensaciones o lenguaje se daña, otras partes del órgano se encargan de tomar el control sobre las funciones dañadas; y muchas veces lo hacen tan bien como la región que fue perdida.

Ahora, investigadores en la Universidad de California en Berkeley han demostrado que este tipo de reparación flexible también ocurre para la memoria y la atención. Y no sólo eso, el cerebro intacto ayuda sólo cuando es necesario, si no se requiere de su ayuda, sigue su vida normal, realizando sus propias funciones.

Hemos escrito, aquí en Sin Dioses, numerosas noticias sobre la memoria. En una ocasión escribí una Lupa herética dedicada al paciente H.M., uno de los más importantes para la neurología ya que, entre otras cosas, su particular lesión demostró que la memoria no ocurre en un único lugar en el cerebro, sino que se encuentra distribuida en muchas regiones del órgano gris y blanco y que se divide el difícil, indispensable, nostálgico y maravilloso trabajo de recordar.

“Esto sugiere que el daño en una de las áreas de almacenamiento es mucho más fácil de compensar”, explica Bradley Voytek, uno de los autores del estudio. “No son sólo regiones específicas que asisten la memoria sino que es toda una red”.

Voytek, también del Instituto para las Neurociencias Helen Wills, describe en dos estudios realizados a través de encefalogramas a pacientes con derrames, las visiones actuales sobre la memoria en neurología.

“La idea siempre ha sido que si pierdes el punto A, el punto B se activará todo el tiempo para encargarse de las funciones dañadas”, explica el doctor Robert Knight, profesor de psicología y director del Instituto Wills, “lo que Brad ha mostrado es que esto no es cierto. En realidad, sólo se activa cuando es necesario. De hecho, la mayor parte del tiempo actúa como un pedazo normal de tejido cerebral y sólo arranca hiperactivo cuando esa parte dañada del cerebro es demandada y lo hace en menos de un segundo. Se trata de una notable fluidez en la plasticidad neuronal, pero no es el estándar que conocemos de B se apodera de A, lo que realmente vemos es B se apoderará de A sólo cuando sea necesario”.

Ciertamente, los derrames han sido efectivos aliados en el estudio de la neurología. Esta tragedia para sus víctimas ha abierto una puerta definitiva en el estudio de regiones cerebrales, sus funciones específicas y, más que nada, nos ha devuelto una visión aún más plástica y flexible del cerebro. En uno de los experimentos descritos, los neurólogos detallan los resultados de análisis a pacientes con derrames que han estropeado funciones parciales en la corteza prefrontal, esta es la región que se encuentra en el tope frontal de cada uno de los hemisferios del cerebro y que gobierna la memoria y la atención; en el otro estudio, se analizaron derrames en los ganglios basales.

Estos experimentos llenan de optimismo a los neurólogos. La plasticidad del cerebro habla de su potencial para la pronta y efectiva recuperación, la idea sería aprovechar los resultados y elaborar estrategias que entrenen el área que esperamos se apodere de la región dañada por el derrame en vez de perder el tiempo entrenando todo el cerebro.

EEG para medir el tiempo de reacción cerebral

Con electrodos en sus cráneos, seis pacientes con derrames y seis pacientes del grupo control prestaron su actividad neuronal a los investigadores para que indagaran su memoria visual temporal. Este tipo de memoria es la que nos permite hacer comparaciones entre dos cosas: mantenemos las características de una en la memoria mientras observamos la otra antes de decidor que acción tomaremos.

“Presentamos a cada sujeto con un estímulo visual tan rápido como un relámpago y luego le enseñamos un segundo un poquito más tarde que el primero. Cada paciente debía luego decir si ambos objetos eran iguales. La idea es que el paciente está construyendo una representación de su mundo visual de alguna forma en su cerebro, y no sabemos cómo ocurre, por lo que más tarde el paciente compara la representación de este fantasma interno que mantiene en su cerebro con un estímulo visual del mundo real, algo que realmente está mirando. Los pacientes con el derrame no pueden hacer esto muy bien”, explica Voytek.

Los investigadores explican que usaron los electroencefalogramas o EEG, en vez de la resonancia magnética funcional, por cuestiones de tiempo. Los EEG son capaces de medir actividad cerebral en milisegundos y, aunque no apuntan con precisión a las áreas que están en actividad como lo hace la resonancia, esta última se toma segundos con estas medidas lo que hace imposible distinguir entre procesos cerebrales que duran menos de un segundo o por lo menos decir cuál ocurrió primero.

Zonas que compensan el daño en milisegundos

Ahora bien, todos sabemos que los hemisferios cerebrales funcionan de manera cruzada. Es decir, generalmente, el derecho controla la parte izquierda del cuerpo y viceversa. Por lo tanto, los investigadores descubrieron durante el experimento que cuando les mostraban las imágenes al ojo opuesto del lugar de la lesión, la corteza prefrontal dañada no respondía, sin embargo, la región intacta del mismo lado de la imagen respondía dentro de 300 a 600 milisegundos.

“El EEG, que como hemos explicado antes es mucho mejor a la hora de medir el tiempo de la actividad cerebral, mostró que parte del cerebro está compensando en menos de un segundo, es una compensación rápida, muy rápida; es decir, en menos de un segundo de puesta la demanda en la parte dañada, la parte intacta del otro lado del cerebro se activó y se encargó de hacer el trabajo requerido”, expresa Voytek.

En un segundo estudio realizado por el equipo, pacientes con derrames que afectaron la región del ganglio basal presentaron muchos más problemas con la memoria visual, no importaba a cuál de los dos ojos le presentaban la imagen.

“Las lesiones en el ganglio basal causan un déficit más amplio dentro de la red neuronal mientras que el déficit en la corteza prefrontal está más delineado dentro del hemisferio. Esto demuestra, otra vez, que la memoria es un fenómeno de toda la red y no algo específicamente regional. Si extirpamos el ganglio basal, la lógica nos dice que nos atacaría el Parkinson de un lado del cuerpo pero no es así, el ganglio que queda se encarga, de alguna forma, de controlar los movimientos de forma fluida para ambos lados”, explica.

No obstante, cuando estamos hablando de control cognoscitivo, el escenario cambia y se convierte en lo opuesto. Una lesión pequeña en el ganglio basal de un hemisferio afecta al cerebro globalmente lo que sugiere que estas áreas subcorticales de ganglios basales se necesitan completas para que funcionen de modo normal.

“La cognición y la memoria son aspectos cumbres del comportamiento humano. No se trata sólo de alzar o bajar la mano o si puedes o no puedes ver, se trata de cualidades que nos hacen humanos y que, por lo tanto, hacen tan interesante para nosotros esta investigación”, concluye el investigador.

Fuente:

http://www.sindioses.org/noticias/memoria_atencion.htm

 

Vídeo relacionado: “Arréglame el cerebro”

http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-noche-tematica/noche-tematica-arreglame-cerebro/1037696/

Necesidad de formación en TDA/H y análogos del profesorado

 

Solicitan que la formación de los maestros incluya nociones de esta afección

G. Á. | JEREZ.

Es tan común, desgraciadamente, que un niño con el trastorno de déficit de atención, con o sin hiperactividad, sea culpado de su bajo rendimiento confundiendo su actitud en clase con la de una persona poco trabajadora o desinteresada en las explicaciones del profesor que buena parte de la preocupación de los padres señala a los docentes.

«No tienen ni idea», dice Asunción Pajares, secretaria de la asociación Afhip, de los miembros de los claustros escolares. El profesorado no tiene mucha información de este trastorno y suele remitir a los equipos de orientación a los niños más movidos (hiperactivos), pero los casos en que solo padecen déficit de atención son más difíciles de detectar.

Junto a la federación regional de padres y familiares con niños con TDAH, la asociación de la provincia tiene presentado un protocolo, aún pendiente de su aprobación en el Parlamento andaluz, en el que, entre otras cuestiones, se solicita el incremento de la formación en este tipo de afecciones que requieren de una buena detección en el aula.

«Se trata de que en la carrera de Magisterio aprendan algo, no solo de este trastorno nuestro sino de otros muchos como el autismo o las altas capacidades», aclara Pajares con la desesperación de quienes necesitan urgentemente la preocupación de los docentes ante estos casos.

Al inicio de un nuevo curso se agudiza este llamamiento a que los profesores alcancen el nivel óptimo de un conocimiento que no solo les advertirá de la presencia del trastorno en la clase sino que también evitará tratos inapropiados a los chicos afectados.

Fuente:

http://www.lavozdigital.es/cadiz/v/20110912/jerez/solicitan-formacion-maestros-incluya-20110912.html

ASOCIACIONES DE AFECTADOS Y FAMILIARES DE TDA/H EN ESPAÑA

 

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ANDALUCÍA

ALMERÍA

Asociación TDAH Almería

c/ Fuente de los Molinos, 122; 04009 Almería

email: web@tdah-andalucia.es Telf.: 674 86 21 58

www.tdah-andalucia.es

CÁDIZ

Jerez de la Frontera

Asociacion de Familiares de Niños Hiperactivos AFHIP Cádiz

C/Tío Juanes-Estancia Barrera, Local 2 / 11401 Jerez de la Frontera

email: afhip@hotmail.com / afhip1@gmail.com Telf.: 679 70 48 75 - 956349474

web: www.afhip.org

CÓRDOBA

Asociación ACODAH

Av. La Alameda nº1 esc 2, 3º, 4. / 14005 Córdoba

email: acodah@gmail.com Telf.: 625263515

Puente Genil

Asociación el Puente-TDAH

c/ Madrid nº 19/ Puente-Genil/ Córdoba email: elpuentetdah@gmail.com Telf.: 677885523

www.elpuentetdah.com

GRANADA

Asociación AMPACHICO

c/ Jazmín nº 9-Ogíjares 18151- Granada

email: ampachico@gmail.com Telf.: 637.120.605 - 609.006.237

www.ampachico.es

Baza

Asociación Alnidefahii

email: alnidefahi@gmail.com

http://alnidefahi.blogspot.com/

HUELVA

Asociación de Familias con TDAH Aire Libre

C/San José 19 (Entreplantas) 41002 Huelva email: airelibre@asairelibre.org Telf.: 620 310762

http://www.asairelibre.org/web/

JAÉN

Linares

Asociación AJADAH

c/ Verónica, 8 -  23700 - Linares

email: ajadah@gmail.com Telf.: 650123992

http://eps.ujaen.es/ajadah/

MÁLAGA

Asociación A.M.A.N.D.A.

C/ Cotrina, nº 7. 29009 Málaga email: amanda.org.es@gmail.com Telf. 654814545 - 686772968

Federación Andaluza de Asociaciones Ayuda Hipercinéticos y Déficit de Atención e Hiperactividad

c/ Horacio Lengo 13, Blq. C-3-2; 29006 Málaga

email: fahyda.org@gmail.com Telf.: 659856438

http://www.amanda.org.es/

SEVILLA

Asociación ASPATHI

Plaza Cristo de Burgos, 29, 2ª Planta (Edificio de la Fundación Verbum) - 41003 Sevilla email: aspathi@eresmas.com Telf.: 625558153

http://www.aspathi.org/

ARAGÓN

ZARAGOZA

Asociación AATEDA

C/Blas de Otero, Local 5 - 50018 Zaragoza Telf.:653952560

www.aateda.org

Asociación ATENCIONA

C/ Augusto Bedel, 7 - 50015 Zaragoza

email: administracion@atenciona.es Telf.: 976515062

HUESCA

Asociación AATEDA

C/ Ntra. Sra. de Cillas, 1 bajo B - 22002 –Huesca

email: a-ateda@terra.es Telf.: 651027962 - 680599589

CANTABRIA

SANTANDER

Asociación ACANPADAH

C/ Carmen Amaya, nº 9 - 39011 Santander

email: acanpadah@hotmail.com Telf.:647 874045 - Fax: 942 543587

www.acanpadah.org

Fundación CADAH

Avda. de los Castros, 73-Plaza- 39005 Santander email: Info@fundacioncadah.org Telf.: 942213766

www.fundacioncadah.org

CASTILLA Y LEÓN

Aranda de Duero

Asociación Arandina de TDA-H y TGD

Centro Comercial Isilla,3, 3ª Planta. Of. G- 09400 Aranda de Duero

email: a.a.tdh@orangemail.es Telf.: 680455269

http://arandina.blogspot.es/

BURGOS

Asociación ABUDAH

Centro Socio-Sanitario Graciliano Urbaneja, Paseo Comendadores s/n-  09001 - Burgos

email: asociación_abudah@yahoo.es Telf.:650767693

www.abudah.es

LEÓN

Asociación ALENHI

C/Cardenal Lorenzana, 1,1ºA - 24001 León

email: info@alenhi.org Telf.:669867949 – 987248177

www.alenhi.org

Ponferrada

Asociación ADAHBI

C/ SAN FRUCTUOSO, Nº 28, 3º A- 24400 Ponferrada

email: maracha@hotmail.com Tel.: 686 025 035

PALENCIA

Asociación TDA-H PALENCIA

Centro Social "Pan y Guindas" - C/Quito, s/n 34003 Palencia

email: info@tdah-palencia.org Tel.: 670748727

www.tdah-palencia.org

SALAMANCA

Asociación ASANHI

C/ La Bañeza, 7 - 37006 Salamanca

email: info@asanhi.org Telf.:671487316 – 664844058

www.asanhi.org

VALLADOLID

Asociación AVATDAH

C/ Pío del Río Hortega nº 2 Bajo, Local 17 - Valladolid

email: info@avatdah.org Telf.:645195936

www.avatdah.org

Fundaicyl

C/ DOMINGO MARTINEZ, 19 - 47007- Valladolid

email: info@fundaicyl.org Telf.:983-22-18-89 - 630-951-900

www.fundaicyl.org

CASTILLA – LA MANCHA

ALBACETE

Asociación APANDAH

c/ Doctor Fleming, 12; 02002 Albacete

email: apandah@gmail.com Telf.:687-728786/ 628-194580 (Albacete) - 620781922 (Hellín)

http://apandah.tk/

CIUDAD REAL

Asociación AMHIDA

C/ Toledo, 32,.6ºA - 13003 Ciudad Real

email: amhida@castillalamancha.es Telf.:655956603 – 926922161

www.amhida.es

Alcázar de San Juan

Asociación HADA

Centro Civico (Plaza de España); 13600 Alcazar de San Juan

Plaza Covadonga, 12 - 13600 Alcázar de San Juan 

email: hadaalcazar@yahoo.es Telf.:628629890-616631900

CUENCA

Asociación tdah Serena Cuenca

C/Rio Mariana, 5 (Cuenca).

email: socioserena@hotmail.es Telf.: 969 69 19 29 o 665767187

http://serenacuenca.blogspot.com/

CATALUÑA

BARCELONA

Asociación ATEDA

Domicilio Sede: C/Gomis, 102-104 - 08022 Barcelona Telf.: 934170739

Domicilio Social: C / Craywinckel 27- 29 entlo. 4ª - 08022 Barcelona Telf.: 932010115

email: ateda@ateda.org - Fax: 934170739

Fundación ADANA

Muntaner, 250, principal 1ª. - 08021 Barcelona

email: adana@gcelsa.com Telf.: 932411979 - Fax: 932411977

www.fundacionadana.org

Asociación TDAH CATALUNYA

Espai d’Entitats Ajuntament de Barcelona - C/ Isaac Albèniz 14-28 - 08017 Barcelona

email: info@tdahcatalunya.org Telf.: 697237757

www.tdahcatalunya.org

Tdah anoia

Centre Cívic del Barri de Montserrat d’Igualada - Orquídies, 7 - 08700 Igualada

email: info@tdahanoia.com Tel.: 93 804 3661 - Fax. 93 804 6551

www.tdahanoia.com

Sitges, Vilanova i la Geltrú, Sant Pere de Ribes y Olivella

Associació  TDAH GARRAF

c/Jaume Balmes 78-80 3ºA; 08810 Sant Pere de Ribes 

email: associacio.tdah.garraf@gmail.com  Telf.: 606.63.42.20

ww.associaciotdahgarraf.org

Sabadell

Asociación TDAH VALLES BARCELONA

C/ Sant Joan, nº 20 - 08202 Sabadell

email: tdahvalles@telefonica.net Telf.: 619789992 - 937274605  - Fax 937270704

www.tdahvalles.org

Terrasa

Asociación APDAH

Plaça del Segle XX, S/N - 08223 Terrassa

email: plaja2@gmail.com Telf.: 937839612 - 666521981 - fax: 93783786

Vilafranca del Penedés

Asociaciópn TDAH Penedés

C/ Font-Rubi, nº 6, 6º 1ª - 08720 Vilafranca del Penedés

email: aps1924@hotmail.com

http://tdahpenedes.vilaentitats.cat/

Viladecans

FCAFA TDAH, Federación Catalana de Asociaciones de Familiares y Afectados de TDAH

Casal-Auditori P. Picasso - Psgte. Sant Ramon 2 - 08840 Viladecans email: fcafatdah@gmail.com Telf.: 648-247-848

Sant Boi de Llobregat

Plataforma TDAH

C/ Riereta, 4 - 8830 Sant Boi de Llobregat email: plataformatdah@gmail.com Telf.: 634 412 152

www.tdah-catalunya.org

GERONA

Palamós

Asociación ASFADA

C/ Martí Muntaner i Coris, num. 10-2º3ª - 17230 Palamós

email: asfadagirona@telefonica.net

TARRAGONA

Asociación APYDA

Casa del Mar. C/ Francesc Bastos nº 19 - CP 43005 Tarragona

email: info@apyda.com Telf.: 620863402

www.apyda.com

LLEIDA

Tárrega

Asociación AFAFDA

C/ Segle XX.2 5º pìs - 25300 Tárrega

email: afafda_lleida@yahoo.es Telf.: 620277989

http://www.xtec.cat/crp-urgell/enllacos/afafda.htm

COMUNIDAD DE MADRID

MADRID

Asociación ANSHDA

Pasaje de Valdilecha, 5-7 (Esquina C/ Molina de Segura, 33) - 28030 Madrid

email: info@anshda.org Telf.: 913560207 - Fax 913610433

www.anshda.org

Fundación EDUCACIÓN ACTIVA

C/Jimena Menéndez Pidal, nº 8-A - 28023 Madrid

email: info@educacionactiva.com Telf.: 913572633 - Fax: 913078868

www.educacionactiva.com

Asociación Elisabeth Ornano

Velázquez, 3. Planta 1.

28001 Madrid

Email: info@elisabethornano.org.

http://elisabethornano-tdah.org/es/

Alcorcón

Asociación AFANDAH

C/Timanfaya nº 15 -23(Centro de Asociaciones de la Salud)- 28924 Alcorcón, Madrid

email: afandah@hotmail.com Telf.: 629 957 224 - Fax: 91 488 19 33

http://afandah.blogspot.com/

Cercedilla

A.P.D.E.

c/ Carrascal 18 – 28470 Cercedilla, Madrid

email: apdecercedilla@hotmail.com Telf.: 645 39 39 15 - 91 852 58 26 - 91 852 14 56

COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA

PAMPLONA

Asociación TDAH Sarasate

C/Tafalla 26 Bis 1º derecha, 31003  Pamplona, Navarra

email: info@asociacionsarasate.com

www.tdahsarasate.com

Asociación ADHI

C/ Bajada de Javier,20 - 31001 Pamplona, Navarra

email: kmartintorres@terra.es Telf.: 948581282 // 607492847

www.adhi.asociacionespamplona.es

Tudela

Asociación ANDAR

C/Virgen de la Cabeza, nº 19,5ºC - 31500 Tudela, Navarra

email: andaribera@yahoo.es Telf.: 948827941 - 636697327 - 630979416

COMUNIDAD VALENCIANA

ALICANTE

Elda

Asociación Tdah Elda

email: anhda@hotmail.es Telf.: 638834351

Denia

ADAHMA Asociación  TDAH Marina Alta

email: adahma@hotmail.com Telf.: 696053071 - 630364870

Villena

ADELFAS TDAH

email: adelfastdah@hotmail.com Telf: 608898737

CASTELLÓN

Asociación APADAHCAS

C/ Carcagente nº 41, 5º-D - Castellón de la Plana 12005

email: apadahcas@gmail.com Tel.: 634 504 644

www.apadahcas.org

VALENCIA

Asociación APNADAH

C/Archiduque Carlos,nº2, Pta. 7 - 46018 Valencia

email: asociación@apnadah.org Tel: 963293494 - Fax: 963382096

www.apnadah.org

EXTREMADURA

BADAJOZ

Mérida

FEAFES CALMA

C/Anas, 3 - C.P.: 06800 Merida

email:                                     Telf: 651992707

www.tdahextremadura.blogspot.com

CÁCERES

Asociación A.N.D.A.H.

Avda. Virgen de Guadalupe Nº27 Escalera Dcha. 6ºC - C.P.:10001 Cáceres

email: cc.andah@gmail.com Telf.: 927248423 - 677477722 – 645921214

http://asociacionandah.blogspot.com/

Plasencia

ASHDANEX

Centro Cívico "El Pilar" C/San Antón s/n 10600 Plasencia 

www.ashdanex.blogspot.com

GALICIA

A CORUÑA

Asociación ANHIDA

Urbanización Ultreya nº37 - 15008 A Coruña 

email: anhidacoruna@anhida.org Telf.: 650 024 711

www.anhida.org

Santiago de Compostela

Asociación Compostelana de niños Hiperactivos

C/ Maestro Mateo nº 4, 3º Izq.

email:acnhsantiago@gmail.com Telf.: 682203005

www.anhsantiago.es.tl

Asociación DÉDALO

Urb. La Mastelle, casa 40. - 15179 Montove-Oleiros. A Coruña

email: carova@tda-h.com Telf.: 981635420  988231424

LUGO

Asociación Bule Bule

Ronda de la Muralla, 9-10,3ºC - 27001 Lugo

email: bulebuletdah@gmail.com Telf.: 64725544 – 982217299

www.tdahbulebule.wordpress.com

PONTEVEDRA

Vigo

Asociación ANHIDA

C/ Conde de Torrecedeira nº 20 bajo - BUZÓN 6 -36202 Vigo (Pontevedra) 

email: anhidavigo@anhida.org Telf.: 654735266 – 86123864

www.anhida.org

ISLAS BALEARES

PALMA DE MALLORCA

Asociación STILL

C/Ramón Berenguer III, nº 5, bajos - 07003 Palma de Mallorca

email: stilltdah@yahoo.es Telf.: 971498667

www.still-tdah.com

MENORCA

Asociación TDAH Menorca

C/ Lepanto nª17 Es Mercadal – 07740 Menorca  

email: tdahmenorca@hotmail.com Telf.: 971357579 – 680515966

www.web-tdah-menorca.blogspot.com

ISLAS CANARIAS

Isla de la Palma

Asociacion Besay

Avenida Venezuela, Nº 1. El Paso. C.P. 38750 - Prov. Santa Cruz de Tenerife

email: tdahbesay@hotmail.com Telf.: 922486562

http://asociacionbesay.blogspot.com/

Santa Cruz de Tenerife

Asociación ATIMANA-DAH

Centro de Educación Especial Hermano Pedro - Gara y Jonay, 1 - Las Delicias - Ofra - 38010 - Santa Cruz de Tenerife

email: secretaria@atimana.org Tel/Fax: 922 645 715

www.atimana.org

Gran Canaria

Asociación de Familiares de Afectados por TDAH Gran Canaria

email: asociacon@tdahgc.org.es ; redsocial@tdahgc.org.es  Telf.: 695179439

www.tdahgc.org.es

LA RIOJA

LOGROÑO

Asociación ARPANIH

C/ Pérez Galdós 16 - 1 D  26004 Logroño – La Rioja

email: josefinarsastre@reterioja.net Telf.: 699 394 123 - 692 329 981

www.arpanhi.org

PAÍS VASCO

ÁLAVA

Asociación ANADAHI

C/ Pintor Vicente Abreu, 7-Bajo - 01008 Vitoria-Gasteiz

email: anadahi@euskalnet.net Telf.: 945213943- 665704998

www.anadahi.es

BIZKAIA

Asociación AHIDA

Parque Gobelaurre, s/n - 48990 Getxo

email: ahida05@euskalnet.net Telf.: 944315783

www.ahida.es

GUIPÚZCOA

Asociación ADAHIgi

C/Catalina Eleizegi, nº 40, Bajo. - 20009 Guipuzcoa

email: adahigi@adahigi.org Telf.: 943 45 95 94

www.adahigi.org

PRINCIPADO DE ASTURIAS

GIJÓN

Asociación ANHIPA

C/Agua, 2-3ºB - 33206 Gijón

email: anhipa_asturias@hotmail.com Telf.: 667425279 – 985172339

www.anhipa.com

REGIÓN DE MURCIA

Cartagena

FEAADAH - Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad

Colegio San Carlos - C/ Del Romeral, 8 - Tentegorra - 30205 Cartagena - Murcia

email: adahimurcia@hotmail.com Telf.: 968528208 / 650968834

www.feaadah.org

Asociación ADA+HI

Colegio San Carlos - C/ Del Romeral, nº 8 - Tentegorra - 30205 Cartagena 

email: adahimurcia@hotmail.com Telf.: 968528208 – 650968834

www.ada-hi.org

Águilas

Asociación Águilas Vida Activa

C/ Caridad, nº 14-A,1º - 30880 Águilas (Murcia)

email: aguilasvidaactiva@hotmail.com Telf.: 630114938

Lorca

Asociación Lorca Activa

Edif. Noriko 30800 Lorca (Murcia) 

email: asociacion@lorcaactivatdah.es Telf.: 647 127 776

www.lorcaactivatdah.es

CEUTA

Asociación HIDEA

Telf.: 699103461

ANDORRA

Asociació Andorrana de la Hiperactivitat i Trastorn del Déficit d´Atenció (ALBATROS)

PLAÇA GERMANDAT S/N. CENTRE CULTURAL I DE CONGRESSOS LAUREDIÀ - AD600 SANT JULIÀ DE LÒRIA

PRINCIPAT D'ANDORRA.

email: tdah.albatros@andorra.ad Tel.: 00 376 648144

www.associacioalbatros.com

 

Fundación Cadah TdahFuente: Fundación Cadah Tdah

TDAH: DIFICULTADES EN LENGUAJE Y ESCRITURA. ESTRATEGIAS PARA MEJORARLO.

 

  Aproximadamente un 20% de los niños hiperactivos tienen problemas en el lenguaje oral. Su comprensión lectora es deficiente, tienen dificultades en la comprensión de textos largos a pesar de no tener puntuaciones bajas en vocabulario. Por su impulsividad y los problemas de atención suelen omitir palabras e interpretan mal el contenido de la lectura. De esta manera en la comprensión de instrucciones escritas, el niño realiza la tarea en función de la información que ha logrado retener, considerando solo algunas variables en la ejecución de tareas.                                                             

La comprensión de un texto implica construir el significado e integrarlo en los conocimientos previos que tenemos. En los niños con TDAH la dificultad aparece ante tareas de evaluación con altas demandas de autorregulación o que tratan de analizar la representación de un texto. Suelen presentar una comprensión pobre en oraciones de notable complejidad sintáctica; captan un número menor  de ideas, no se ajustan a la estructura interna del texto y su organización de la información es pobre.

Podemos clasificar las dificultades en la lectura en dos grandes grupos:

1) niños cuyas dificultades se centran en la lectura de palabras y, como consecuencia, muestran dificultad para extraer el significado global del texto (déficit en procesos léxicos).

2) niños que pudiendo leer las palabras les cuesta comprender lo que leen (déficit en procesos de alto nivel).

En las áreas que requieren destreza manual, tales como la escritura, tienen problemas de motricidad fina que afecta a la coordinación y a la secuencia motora en el trazado de las letras, la inatención e impulsividad dificultad la regulación de sus movimientos, por lo que no desarrollan la habilidad de realizar movimientos lentos y controlados. Son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, abrochar botones pequeños, las cuales son habilidades pre-requisito para el control y manejo del lápiz y la adquisición de la escritura, como consecuencia, su letra es desorganizada, excesivamente grande o pequeña.

Pueden manifestar retraso en la adquisición del código fonológico y del nivel morfológico, especialmente en la comprensión y expresión de los tiempos verbales., bajos resultados en las pruebas que requieren pensamiento analógico lingüístico o resolución de problemas verbales, problemas en el acceso rápido a información lingüística y en la comunicación de información esencial y menos competencia en tareas de procesamiento semántico, de tipo metalingüístico y de conciencia fonológica.

La inatención en preescolares  predice futuras dificultades de aprendizaje de la lectura. Existe una  significativa relación entre inatención/ hiperactividad en preescolares y menor desarrollo de destrezas relacionadas con aprendizaje de la lectura.

Errores en lectura:

  • Omisiones:  “Mi hermana tiene seis año_”
  • Adiciones:  “Las casa de mis tíos”
  • Sustituciones: “Me acerqué  al perro con cierto tambor”(en lugar de temor)
  • Dificultades ante grupos consonánticos: tr/bl pr/br
  • Comprensión lectora deficiente.
  • Desmotivación ante la lectura y rechazo: por fatiga, fracasos anteriores.

Errores en escritura:

  • Uniones de letras: “Fui aver” (a ver)
  • Fragmentaciones: “Des pues”(después)
  • Adición de letras, sílabas y palabras: “Vol-e-veré”
  • Omisión de letras, sílabas y palabras: “Semana-s”
  • Sustitución de letras, sílabas y palabras:”Aguelos”
  • Caligrafía pobre y desorganizada. Saber a que se debe: rapidez, descuido por impulsividad por despistes…
  • Mayor número de faltas de ortografía: por dificultad en memorizar las normas ortográficas y dificultad a la hora de automatizarlas.
  • Las letras suelen ser bastante irregulares, es decir, unas son más grandes que otras.
  • Ni letras, ni márgenes ni páginas guardan ningún tipo de orden.
  • Los renglones ascienden u descienden.
  • Los óvalos suelen ser muy grandes, con respecto a otras vocales.
  • La escritura es muy irregular, tachones soldaduras, interlineado y márgenes ondulantes.

Estrategias para mejorar la lectura

Hagan que lean en voz alta aunque tengan dificultades de lectura, se equivoquen, etc.

Consolidar el conocimiento de las letras del alfabeto

Desarrollar habilidades de síntesis y segmentación fonémica

Desarrollar la habilidad de aislar fonemas en palabras

Desarrollar la habilidad de omitir fonemas en palabras.

Desarrollar la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema (RCGF) que permita el reconocimiento de las palabras de forma automática (vía directa visual), contribuyendo a la adquisición de la fluidez.  Para alcanzar tal objetivo presentamos tres tareas

a) Lectura de sílabas con diferentes estructuras (ccv,cvc) para incrementar la automatización de RCGF dependiendo de las estructuras silábicas en las que se presente la dificultad.

b) Lectura de palabras para ir favoreciendo el empleo de etiquetas visuales.

c) Lectura de textos. A la hora de trabajar con niños con TDAH es importante utilizar formatos simplificados, pues favorecen la motivación del niño al no desanimarlo con una sobrecarga de información. Por lo general es útil utilizar pequeños textos en letra grande y a doble espacio, con marcadores en rojo para los puntos y en naranja para las comas que actúen de pistas visuales durante la lectura.

Estrategias para mejorar la escritura

Prestad especial atención en todas las áreas a los objetivos de expresión lingüística (ortografía, expresión, orden lógico…) de razonamiento lógico (reflexión, resolución, etc.) y a los hábitos de trabajo y de realización y presentación de tareas.

Mantener un contacto permanente con el alumno y sus producciones escritas.

Proporcionar corrección inmediata de los errores.

Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente en las que más errores se suelen cometer.

Evitar actividades poco valiosas como son la copia reiterada de las mismas palabras o frases. No es necesario que copie las faltas más de dos o tres veces. Si le hacemos copiar más veces lo que podemos conseguir es el efecto contrario es decir que se reduzca su atención y vuelva a cometer el mismo error.

Observar el proceso de ejecución: dónde están los déficits. Sentarse con el niño e ir preguntándole que va a escribir y darle pautas para la composición: ¨ ahora léelo y mira si lo entiendes ¨, ¨ bien, pero todo eso ponlo muy claro ¨, ¨ entonces lo que tú quieras decir es… ¨.

Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de las letras, subrayando la importancia de que la escritura es para comunicarnos, de ahí la importancia de conseguir una letra legible.

Fuente: Cadah Cantabria

Niños con fracaso escolar: causas y tratamientos

 

 Dr. César Soutullo Esperón

Dr. César Soutullo EsperónHay que analizar las causas del fracaso escolar ya que detrás puede haber una depresión.
 

Introducción

El fracaso escolar es un problema frecuente en niños y adolescentes que puede tener causas variadas: médicas, psiquiátricas, psicológicas, sociales, ambientales, etc. Cuando se presenta debe buscarse cuidadosamente el origen porque con frecuencia cuando se trata o corrige se puede mejorar la significativamente la situación. 

Problemas médicos

Aunque la alimentación de los niños es generalmente adecuada en nuestro medio y no son frecuentes las situaciones de malnutrición, a veces se puede producir una "malnutrición relativa" en niños que no desayunan adecuadamente.  Así pasan muchas horas desde la cena hasta la comida sin alimentarse.  Esto puede producir falta de concentración, cansancio y desinterés en las clases de la mañana. Es importante supervisar el desayuno de los niños, reservando tiempo suficiente y que así tomen calorías suficientes, no sólo azúcar o bollería que se absorben rápidamente, sino también proteinas como jamón, huevo o queso, además de leche, zumo o fruta y pan, cereales o galletas (hidratos de carbono de absorción lenta). El almuerzo de media mañana puede suplir y complementar el desayuno. Otra causa médica de posible fracaso escolar y problemas de concentración son los problemas del sueño.  Niños que se acuestan muy tarde o a horas irregulares, o que duermen en ambientes ruidosos pueden estar excesivamente cansados para rendir en el colegio al día siguiente.  También, niños con obesidad que roncan excesivamente sufren muchos periodos cortos de apnea durante el sueño, es decir, que dejan de respirar en medio de los ronquidos, y luego se despiertan brevemente.  Aunque no se dan cuenta de estos despertares, durante el día están cansados y con falta de concentración. Este problema se detecta mediante un estudio del sueño y se debe corregir.  Al coregirse los ronquidos mejora el sueño y la concentración. También niños con asma que empeora durante la noche tienen el sueño interrumpido y pueden sufrir de problemas de energía y concentración. El uso de algunas medicaciones contra el asma, las alergias y la epilepsia y el exceso de cafeina puede afectar también la energía y la concentración. En adolescentes el abuso de drogas como la marihuana puede producir no sólo problemas de concentración, sino desinterés, apatía y "pasotismo", así como disminución de la autoestima y reducción de las expectativas. Se puede detactar la presencia de marihuana en orina con un sencillo análisis. Otras causas médicas de problemas escolares y de concentración pueden ser la anemia y trastornos endocrinos como diabetes o problemas de tiroides, por lo que es útil realizar un análisis de sangre para descartar estos problemas. También es importante que un niño con fracaso escolar reciba una evaluación de la vista y el oido, ya que problemas en estas áreas son sencillos de resolver.   

Cociente intelectual bajo y trastornos del aprendizaje verbal y no verbal

Cuando se evalúa a un niño o adolescente con fracaso escolar es importante realizar un test de inteligencia como el llamado test de WISC. Así podemos evaluar el nivel intelectual del niño, ya que a veces niños con retraso escolar pueden presentar inteligencia normal-baja o incluso inferior a lo normal que hace que cada año se vayan retrasando un poco más al ir aumentando la exigencia en el colegio. El test de WISC además nos da información no sólo sobre la inteligencia global (Cociente Intelectual o C.I.), sino también sobre el llamado CI verbal o inteligencia verbal, y el CI manipulativo o inteligencia práctica.  Si existe un desequilibrio entre estos dos tipos de inteligencia, auque el resultado global sea normal, el niño puede tener dificultades en procesar información verbal (no entiende lo que lee), o la información manipulativa (auque entiende lo que lee no lo puede poner en práctica ni utilizar esa información). Estos problemas de aprendizaje verbal y no-verbal deben ser detectados y tratados con apoyo psicopedagógico en el colegio y en sesiones suplementarias en casa o en gabinetes psicopedagógicos. Hay una serie de problemas específicos del aprendizaje como trastorno del aprendizaje de la lectura, de las matemáticas, de la escritura; trastornos de la comunicación como trastorno del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje expresivo-receptivo, trastorno fonológico (problemas de pronunciación y vocalización); y además trastornos de las habilidades motoras como el trastorno evolutivo de la coordinación (niños torpes desde el punto de vista motor) que deben ser evaluados por un neuropediatra, que pedirá las pruebas necesarias a un psicopedagogo y a un logopeda cuando sean necesarias.

Problemas psiquiátricos, psicológicos y del aprendizaje

Una de las causas más frecuentes de fracaso escolar en niños es el trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), que afecta a un 5% de los niños en edad escolar, siendo más frecuente en varones. Éstos niños tienen problemas de atención, impulsividad (hacen las cosas sin pensar) y exceso de actividad.  Sin embargo no todos los niños con TDAH son hiperactivos, y aquellos con el tipo inatento de TDAH, que predomina en niñas, sufren principalmente de inatención y a veces pasan desapercibidos porque no molestan tanto a los adultos. El TDAH es un problema serio y debe ser tratado por un equipo de especialistas con experiencia en el tratamiento de niños con problemas psiquiátricos y del comportamiento, y con posibilidad de coordinar los recursos en el colegio, y apoyar a los padres.  Estos niños deben ser evaluados por el pediatra o psiquiatra infantil y tratados con medicación, ya que así se mejora el rendimiento escolar y disminuyen los problemas con sus iguales y con la familia. Algunas veces, formas leves de TDAH se pueden controlar con tratamiento no farmacológico, sin embargo, los estudios indican que el tratamiento más eficaz es una combinación de una medicación y psicoterapia conductual con entrenamiento a los padres y apoyo en el colegio. Otra causa frecuente de rechazo y fracaso escolar en niños pequeños son problemas de ansiedad, especialmente ansiedad por separación.  En este cuadro clínico el niño tiene mucho miedo a separarse de los padres y con frecuencia tiene síntomas físicios como dolores de tripa, vómitos, dolores de cabeza, etc cuando van al colegio pero no los presentan los fines de semana.  Tampoco les gusta que los padres se vayan a cenar o al cine y los dejen a ellos con los abuelos o una canguro, y también duermen con los padres o tienen mucho miedo al acostarse.  Ese miedo a estar lejos de casa hace que en el colegio estén distraidos, cuando no están en la enfermería por problemas físicos que no tienen causa médica sino psicológica. La depresión en niños y adolescentes puede producir además de humor triste o frecuentemente irritable, desinterés, apatía, falta de ilusión, y además falta de concentración y de energía, así como problemas en el sueño.  Debe diagnosticarse y tratarse por un psiquiatra con antidepresivos modernos que tienen pocos riesgos y pocos efectos secundarios, y que no producen ni adicción ni cambian la personalidad, como mucha gente erróneamente cree.  Un tipo de depresión como la enfermedad maniaco-depresiva o bipolar a veces se confunde con el TDAH y necesita otros tratamientos porque los antidepresivos la pueden hacer empeorar. La depresión no es culpa de los padres ni del niño, y no ayuda paralizarse ante la situación y esperar "a ver si se le pasa", porque cuanto más se retrase el diagnóstico y tratamiento peores pueden ser las secuelas. La depresión es la principal causa de suicidio en todas las edades, y el suicidio es la tercera causa de muerte de jóvenes entre 15 y 24 años, y la sexta en niños entre 5 y 14 años.

Problemas sociales y ambientales

En niños con fracaso escolar se debe también descartar que exista una falta de estructura en las actividades en casa.  Horarios irregulares de comida, estudio y sueño, ambientes ruidosos, hacinamiento en la vivienda, falta de supervisión por adultos y situaciones de pobreza y falta de recursos pueden repercutir en el rendimiento escolar del niño.  Otros problemas entre los padres como abuso de alcohol u otras drogas, peleas o violencia doméstica, situaciones de desempleo y adversidad social extrema como la que sucede en minorías también tienen consecuencias serias sobre la estabilidad del niño y sobre su interés en su educación. En resumen, ante un niño o adolescente con fracaso escolar deben descartarse primero problemas médicos de la vista y el oido, del sueño y de la alimentación, problemas endocrinológicos, neurológicos y abuso de drogas, especialmente marihuana y alcohol en adolescentes.  Depués de la evaluación pediátrica se hace una evaluación psiquiátrica y psicológica por un especialista, para valorar el nivel intelectual y la presencia o no de problemas específicos del aprendizaje, así como trastornos psiquiátricos como ansiedad, depresión, y trastorno por déficit de atención e hiperactividad.  También debe evaluarse la familia, la situación de los padres y el entorno social del niño para descartar otros problemas que afecten el rendimiento y la motivación del niño. De todas formas, aunque se encuentre algún problema social o ambiental se deben descartar los otros problemas y no culpar a los padres ni al niño de su propio fracaso escolar.  Una vez encontrada la causa o causas del problema se establece un plan de tratamiento.  Es imprescindible un seguimiento que incluirá información de los padres, del niño y también de los profesores, evaluando tanto las notas y el rendimiento escolar como el comportamiento en clase y con los compañeros para conseguir una total integración del niño en la clase. Fuente:
http://www.cun.es/area-salud/perfil/infancia/ninos-fracaso-escolar-causas-tratamientos