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Felicidades Silvia. Sigo creyendo en ti

 

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Aunque hace ya, de esto que abajo reproduzco, un año; un año más de incertidumbre, pero también un año de paz y armonía, tras un muy debilitado estado anímico por aquel entonces, hoy día subsanado; quisiera pediros a quienes leéis esto y de un modo u otro empatizaís  con niñ@s ya adolescentes, víctimas de la exclusión, incomprensión, maltrato psicológico, menosprecios infinitos, burlas a diestro y siniestro, marginación consentida y consistente; bulos y rumorologías dañinas y perversas y un sin fin de minantes actitudes que dieron lugar a la más absoluta soledad de una niña (ya camino de convertirse en mujer), que pudierais acceder al siguiente blog y regalaseis unas palabras de ternura a una niña muy especial, que hoy cumple 14 otoños.

14 años que llevo conociéndola y amándola y aunque parece que fue ayer, a menudo me hace retroceder en ese deambular cronológico que nos depara la historia de nuestros hijos, desde su primer llanto hasta su última sonrisa; esta última hoy día aún tímida, pues el recuerdo ingrato de tanto acoso y aislamiento recibido aún no le permite mostrarla como en su antigua innata alegría.

El blog de Silvia (S.J.) es el que sigue. Seguro que os agradece personalmente, cada miguita de ternura que podáis regalarle Sonrisa

 

http://36tulipanesvioletas.blogspot.com/

 

 

Os dejo con el escrito de hace ahora un año

 

CREO EN TÍ

Hoy hace 13 años que nació un ser muy especial, curiosamente prevista meses antes por una extraña intuición personal que no puedo explicar. El caso es que apareció en mi vida una preciosa niña de ojos verdes oscuros; de mirada tímida (hoy día ya asustadiza por las vivencias de la niña) pero llamativa y profunda; exageradamente despistada, pero muy inteligente y serena.

Hoy cumple 13 años esa excelente, noble e ingenua joven que nunca hizo ni habló mal de nadie, ni siquiera un simple ademán de rencor, a pesar de ser el blanco frecuente de muchas burlas y marginaciones. Sólo se pregunta por qué le pasa siempre a ella, por qué muchos mayores que decían unas cosas luego hacían lo contrario, refiriéndose a supuestos  “conductores de su aprendizaje”, que cobardemente, una y otra vez, la exiliaron.

Hoy, tras 13 años de caminar en su, aún, breve viaje,  sigue siendo incomprendida por una multitud que le continúa dando la espalda y la desprecia; lo que ha dado lugar a que demasiadas veces siga perdida y desubicada en esta absurda y vacía sociedad que le ha tocado sufrir y de la que siente nada partícipe; pues tiene entre sus enemigos a un débil desarrollo de la empatía, del lenguaje interno, los dobles sentidos e incluso de la malicia propia de los seres que hoy día frecuentan esta selva competitiva y de trepas sin escrúpulos.

Hoy, a pesar de sus ya 13 otoños, sólo sigue teniendo como compañía, además de a su escasa familia, a una acompañante que jamás la ha abandonado, a pesar de no ser ni invitada ni bien recibida, pero desgraciadamente, ya eternamente presente; aún a sabiendas que esta compañía ingrata, dañina y tirana seguirá en su vida durante demasiado tiempo, me temo.

Hoy, a escasas horas de esa celebración; celebración obligada lamentablemente a ser muy discreta, mínima, íntima y reservada por el aislamiento, falta de apoyo e incomprensión hacia esa niña, escribo estas palabras, haciendo un pequeño paréntesis,tras intentar ayudar a este ser tan especial a resolver su día a día; en este caso académicamente, planificando y resumiendo determinados materiales para su mejor comprensión y  aprendizajes, sabiendo que el regalo que ella se merece es muchísimo mayor que el escasísimo coro que le cantaremos ”cumpleaños feliz”, donde esa invitada eterna y sordomuda, pero despreciada, de la que antes hablé, ni cantará ni soplará ni sonreirá a esa niña que ya va convirtiéndose en mujer. Y es que su mayor compañía, como ya lo fuese desde su más tierna edad es la impuesta y obligada SOLEDAD, aquella que nada infrecuentemente le recuerda y produce el llanto amargo  de saberse sin amig@s, sin compañía grupal.

Espero que sepas perdonarme por prometerte que conseguiríamos esa amistad que tanto anhelas; eso y mucho más, a pesar de que nada aún logré y que ayer mismo lamentabas con el dolor de quien se siente sola, vapuleada y rota, esa falta de cariño y amistad con tus lágrimas amargas.

Espero que, al menos, sepas que seguiré luchando y confiando en ello.

Y es que CREO EN TÍ

Silvia, hija mía, va por tí.

 

Fuente vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=Jb6e_IAfDeU&feature=player_embedded

 

Fuente:

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2010/11/creo-en-ti.html

 

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http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/01/el-otro-cumpleanos.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/07/maria-una-excepcional-companera.html

Significado del color en los dibujos de los niños

 

¡Fuera el colegio de 5º B!


1- Introducción
2- Los diferentes colores y su significado
3- Ejemplos de dibujos
4- Galería

 

1- Introducción
En esta página, vamos a explicar algunas claves para interpretar los dibujos infantiles, utilizando el análisis del color.
Para empezar me gustaría señalar varios aspectos que considero fundamentales para una correcta lectura del dibujo infantil, utilizando el espectro cromático y antes de exponer el posible significado de cada color:
1º- El dibujo infantil es muy rico en detalles y su análisis no puede reducirse a la simple contemplación de los colores sino que debe comprender también un análisis más global que incluya factores como la edad, el tamaño, forma del trazo, ubicación en el espacio, etc. (para mayor detalles visitar: El dibujo infantil y su significado).
2º- Pese a que a cada color podemos atribuir, a nivel general, la expresión de una serie de rasgos de temperamento del dibujante (tal como se expone más adelante), los colores no se presentan aislados sino en combinación unos con otros, generalmente. De esa combinación debemos ser capaces de extraer la información más que de cada color en particular. Bien es cierto que, algunas veces, un color es el predominante y, entonces, podemos hipotetizar con la presencia más probable de las características atribuidas al color en particular.
3º- Recordar que este tipo de interpretaciones no constituyen un método científico y está sometida a errores de apreciación. No obstante, su interés reside en que resultan de gran utilidad para detectar posibles problemas en los niños de una forma poco intrusita, ya que ellos lo viven como un juego pero, al mismo tiempo, reflejan muchas de sus vivencias que de otra forma sería más difíciles de expresar.
Cualquier hipótesis sospechada a través del dibujo o del análisis de los colores debemos comprobarla con una evaluación más estructurada. En todo caso, los dibujos, como material complementario, resultan imprescindibles para el psicólogo infantil.
4º- Las características señaladas para cada color varían según la tonalidad. Los colores pastel aplicados de forma ligera y uniforme se asocian a temperamentos más tranquilos y emotivos. Por el contrario los colores fuertes y marcados se relacionan con sentimientos intensos ya sean positivos (amor) o negativos (agresividad).
5º- Otro aspecto importante que deberemos tener en cuenta al analizar el color de los dibujos infantiles es su idoneidad (a partir de los 7 años). Es decir, si el niño representa los diferentes elementos u objetos siguiendo su color real o no (por ejemplo el sol de color amarillo, el cielo azul, etc.). Un sol de color verde no lo podemos interpretar en clave de las características de ese color sino en el motivo del cambio por parte del niño (desconexión entorno, trasgresión norma, impulsividad, creatividad, llamar la atención, ser diferente, indicarnos alguna cosa oculta que debemos descifrar???).
Pasamos a describir las características asociadas a cada color para luego ver algunos dibujos y una breve descripción de los mismos.
2- Los diferentes colores y su significado:
Color
Características asociadas
Otros detalles
Amarillo
Cuando predomina este color en el dibujo puede señalarnos la existencia de ciertas tensiones o situaciones de conflicto, normalmente en el entorno familiar o con alguna de las figuras de referencia (en especial el padre). El amarillo es un color intermedio que inconscientemente nos indica precaución, cautela. También transición de una situación a otra.
Si el amarillo forma parte, sin predominar sobre los otros, del dibujo, puede interpretarse en clave de energía, dinamismo, adaptación e incluso creatividad.
Azul
En general, el azul es un color que transmite calma, serenidad, sensibilidad, ausencia de impulsividad, entendimiento, capacidad para reflexionar. En definitiva, el predominio del azul en el dibujo puede ser entendido como capacidad de control sobre uno mismo e inteligencia emocional. Algunos niños lo difuminan suavemente para crear el cielo o el mar (sensibilidad, afectividad).
Algunos autores afirman que un exceso de azul en los dibujos podrian significar un indicio de enuresis. Es posible que algunos niños representen así, inconscientemente, su problema de incontinencia nocturna.
Marrón
El marrón es un color fuerte que puede adquirir diferentes tonalidades y en base a ello, tener un significado diferente. Vemos el marrón normalmente en los troncos de los árboles dibujados, representando el propio "yo". Un predominio del marrón puede significar la necesidad de tener "los pies sobre la tierra", visión realista de las situaciones, prematura responsabilidad. También tendencias agresivas (justificadas como defensivas) si la tonalidad es muy oscura.
El marrón también puede indicar, según contexto y configuración del dibujo: seriedad, persistencia, prudencia y también intolerancia.
Negro
El negro es el color más fuerte y se asocia en nuestra cultura a diferentes patrones contradictorios entre ellos. El negro se ha utilizado tradicionalmente para representar el duelo por las pérdidas familiares y la muerte, pero también supone un color muy apreciado y utilizado en moda actual para conseguir diseños muy elegantes y sofisticados. Un predominio de este color, nos indica una personalidad rebelde, emotiva, sufridora. También puede que melancólica, pudorosa o con la necesidad de destacar sobre los demás. Como vemos su interpretación deberá efectuarse en base a las claves contextuales del resto del dibujo ya que puede tomar diferentes interpretaciones.
Si el dibujo presenta predominio del negro en combinación del rojo, la hipótesis más probable es que se trate de un niño impulsivo con poca paciencia, hiperactivo, tendencias impulsivas y/o agresivas, especialmente si va acompañado de un trazo irregular, anguloso y fuerte (ver ejemplo).
Rojo
El rojo es uno de los colores preferidos por los niños. Su significado está casi siempre asociado a la vitalidad, energía, valor, pasión, excitación y, en general, a todas las emociones humanas. Si su presencia se combina de forma equilibrada con otros colores, es una muestra de equilibrio, emociones controladas e incluso de sana actividad. Un rojo muy dominante suele indicarnos ambición, falta de autocontrol, gusto por el riesgo, irracionalidad, sexualidad prematura (según edad), etc.
Un rojo muy fuerte, dominante en el dibujo, acompañado de trazos angulosos y poca definición del dibujo, nos podría señalar: hostilidad, agresividad, transgresión de las normas e incluso violencia.
Rosa
El rosa tradicionalmente lo asociamos al mundo femenino pero suele estar también muy presente en los niños pequeños. Se asocia a sensibilidad, afectividad, preferencia por el mundo ideal (principes y princesas). También gusto por las actividades tranquilas. Un exceso de rosa puede señalar necesidad de desconexión de la realidad (a partir 7 u 8 años, preferentemente en niños).
Verde
El verde es un color principalmente positivo que asociamos a tranquilidad, reposo, esperanza, gusto por la naturaleza, sensibilidad, etc. Como ocurre con otros colores, puede tomar diferentes tonalidades. Desde el verde más claro (sosiego, sensibilidad) al más fuerte (decisión, esperanza) pasando por otras muchas tonalidades.
El predominio del verde o su utilización en elementos que no corresponde (por ejemplo para colorear el agua, cielo, etc.) puede, pero, señalar rebeldia, inconformidad, poca tolerancia a la frustració. También desajuste personal o emocional.
Violeta
Podríamos definir el color violeta como el más espiritual de toda la gama de colores. Su significado se asocia básicamente a una personalidad idealista en el que predominan unos principios ya sean éticos, religiosos, morales u de otro tipo. También supone una expresión inconsciente de deseo, dominio de las pasiones e incluso melancolía o tristeza. En niños no es muy habitual encontrarlo de forma dominante.
Un predominio del violeta en el dibujo infantil, aunque no es muy habitual, se ha relacionado con la expresión de un malestar interno relacionado con unos patrones educativos, por parte de los padres, excesivamente rígidos e intolerantes. Esto crea en el niño temores al no verse capaz de lograr satisfacer plenamente las esperanzas de sus progenitores.
3- Ejemplos
A continuación se muestran una serie de dibujos con su análisis correspondiente en función de los colores y otras características. Para ampliar detalles del dibujo, situar el cursor encima de la imagen (zoom) o ir a la presentación de las imágenes.
Dibujo 1:


El dibujo pertenece a un niño de 9 años. Vemos con claridad la utilización de colores fuertes y un trazo impulsivo al colorear con poca definición de los contornos. Predominio de rojos y azules.
Lo más significativo es la representación de ventanas y puertas con unos trazos irregulares que parecen representan estructuras frágiles, con fisuras, parches o rotos. En las ventanas aparece una cruz cerrando el paso a extraños.
Niño impulsivo (trazos), incluso agresivo (rojo). Inseguridad afectiva (contornos irregulares). Necesidad de ocultar ciertas cosas (amarillo). Entorno familiar posiblemente desestructurado. Hay indicadores emocionales de sufrimiento quizás por situaciones que no acaba de comprender o aceptar. Se intuye también la voluntad o necesidad de cambiar cosas (variedad de colores).
Este niño debería someterse a una evaluación psicológica más estructurada.
Dibujo 2:


Niño de 8 años. Destacan la combinación de colores rojo y negro. También de forma secundaria hay trazos en azul, amarillo y marrón. El dibujo pertenece a un niño impulsivo con gran energia, quizás hiperactivo. La agresividad (dientes en el dragón y combinación rojo-negro) viene compensada por un sol sorriente, lo que nos hace pensar que su entorno es favorable y acogedor.
También la riqueza de detalles del dibujo nos informa de un niño inteligente, creativo, curioso y sensible.
Dibujo 3:


Niña de 8 años. Predominio de colores suaves difuminados. Un árbol con sólidas raices se mueve y se inclina por la fuerza del aire. En lo alto de su copa un nido con polluelos es vigilado de cerca por uno de los padres que los está alimentando.
El sol en una esquina se representa con colores fuertes (anaranjados), no obstante se han omitido los líneas que representan los rayos solares.
El árbol tiene frutos y a su alrededor crecen algunas plantas y flores y aparece algún animal volando en el cielo.
El dibujo es propio de una niña con gran sensibilidad, sufridora, que siente frágil e indefensa frente agentes externos. Su propia seguridad puede verse afectada por una relación distante probablemente con el padre (sol).
Las frutas en el árbol simbolizan generosidad, altruismo, deseo de compartir.
Se trata de una niña que necesita de mucho afecto y sentirse querida por los suyos, al mismo tiempo es capaz de devolver ese afecto en forma de cariño y compromiso con los otros.
Dibujo 4:


Niña 8 años.
Cuando vi por primera vez este dibujo enseguida me llamó la atención. Predominio de colores fuertes rojos, azules y amarillos (emocionalidad, temores, inseguridad).
No es habitual ver varias casas al mismo tiempo y menos que alguna de ellas se muestre como en el aire o proyectándose hacia arriba. No menos extraña, la presencia de diferentes soles acompañadas de nubes.
Dado que el sol sabemos suele asociarse a la representación inconsciente del padre, la primera hipótesis fue que, en cierto modo, la niña expresaba temores respecto a una posible separación del padre o marcha del hogar o alguna inquietud respecto a él. Posteriormente supimos que el padre era invidente.
La niña vivía en un entorno familiar extenso y acogedor con numerosos tios y primos (representado por las niumerosas casas con chimenea y humo). Al mismo tiempo el sol (padre) aparece repetidamente como figura importante pero, al mismo tiempo, es siempre "guiado" por una nube quizas por el temor de la niña a que esté sólo y desprotegido.
Las casas volando pueden también significar los deseos inconscientes de la niña de crecer, ser autónoma y proyectarse en el mundo. También sus deseos de ayudar al padre (soles ascendentes).
Dibujo 5:


Niña 8 años.
Dibujo expansivo ocupando todo el espacio del fólio. Colores bien ubicados pero no se ha definido el fondo azul del cielo de forma difuminada y regular sino con pequeños trazos inconexos
El árbol presenta un poderoso tronco de color marrón asentado en la tierra (en contacto con la realidad del entorno).
Hay frutas en el árbol y la copa se proyecta en el espacio.
El sol es irregular pero, a su vez, grande. Hay otros elementos como pájaros y flores.
En el coloreado predomina los trazos rectilineos o angulosos.
El dibujo muestra un temperamento fuerte, seguro pero, a su vez, impulsivo. Combina la generosidad y necesidad de afecto con episodios emocionalmente fuertes (rabietas o cierta agresividad). Hiperactividad y déficit atencional pueden estar presentes.
El sol (padre) al ser grande puede representar un padre autoritario con el que la relación no es del todo buena (contorno irregular).
Dibujo 6:


Niño 9 años.
Predominio de colores fuertes: negro, azul, verde...
Tenemos algún color (ventanas del tren) en rojo que no obedece a un patrón habitual (problemas de comunicación con el exterior).
El tren se dibujo en la base del papel no ocupando todo el ancho.
La combinación de colores sugiere sensibilidad (verde, azul), temperamento tranquilo, pero también sufridora e insegura (negro).
El dibujo es detallista (números, ruedas, vías del tren) lo que puede denotar cierta rigidez (perfil obsesivo). El humo se eleva como queriendo elevarse del plano terrenal y refugiarse en el de las ideas (desconexión realidad?).
 
Fuente:
http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/significado-del-color-en-los-dibujos-de-los-nios/index.php

Repercusiones del fallo en las funciones ejecutivas del afectado de TDAH.

 

  • Pierden el rumbo con la tarea porque no pueden inhibir la respuesta ante otros estímulos.(ej. Se fijan en otros objetos, personas; cualquier estimulo les lleva a pensar en otro objeto-persona que puede o no tener relación con la situación en la que se encuentra en ese momento y cuando vuelven a la tarea puede suceder que no recuerden como continuar y haber olvidado algún paso fundamental para obtener el objetivo de la tarea
  • Presentan patrones de pensamiento indefinidos, de manera que al perder detalles de la información que reciben y procesan, en ocasiones, no son capaces de recuperar lo aprendido de su memoria en el momento que lo requieren para llevar a cabo una tarea-acción, no pudiendo seguir ordenadamente pasos de una tarea (ej.la secuenciación de los pasos de un problema matemático; elaboración de un esquema conceptual…)
  • Tienen cambios de primeras impresiones, de manera que tienden a cambiar la información que reciben. Podemos observar esta consecuencia cuando vemos un niño TDAH que ante una tarea borra y escribe en continuación, cambiando sus ideas de un comienzo. Para intentar solventarlo es necesario que le enseñemos pautas para que aprenda a autodirigir su tarea y comportamiento.
  • Poseen un tiempo cognitivo lento, lo que les lleva a no lograr responder a las exigencias en el tiempo requerido y a no reaccionar de inmediato.
  • Poseen problemas para nominar y describir, porque al tener un tiempo cognitivo lento no tienden a evocar conceptos para nominar y escribir situaciones
  • Cometen en la escritura múltiples errores, como son:

-Conceptuales los cuales hacen referencia a una escasa planificación, supervisión y coherencia en las tareas.

-Sintácticos en la concordancia incorrecta sujeto-verbo

-Ortográficos (faltas de ortografía).

-Disortografía y disgrafía ocasionando trabajos de baja calidad.

 

imageFuente:

http://www.fundacioncadah.org/

De acoso escolar e institucional (II): Referencias sobre bulos y rumorologías muy dañinas

 

Manuel Rodríguez G.

Como referenciaba en el artículo anterior,DE ACOSO ESCOLAR E INSTITUCIONAL (I) , una de las armas empleadas por cualquier hostigador y acosador para satisfacer su dominio bruto es el de la propagación de rumores y bulos hacia la víctima y su entorno próximo, con el fin de aislarla y marginarla a la total soledad, erradicando posibles apoyos. Ante esta situación, la víctima, dividida y excluida en todos los aspectos, sin ayuda exterior alguna, se derrumbará psicológicamente, lo que agravará aún más su muy minada credibilidad social y, por ende, autoestima. El silencio cobarde de muchos y el tiempo acabarán por hacer mella en su personalidad, no siendo infrecuente la aparición de somatizaciones y patologías como cuadros ansioso-depresivos, distimia, estrés postraumático y una enorme tristeza y soledad, que inevitablemente darán lugar a secuelas, muchas veces, de por vida.

Desgraciadamente, pongo de ejemplo no sólo mi caso y el de mi hija, sino el que está sufriendo una familia catalana que está pasando por lo mismo y a la que una jauría de influidos y alineados padres a través de un AMPA y un impresentable Presidente y Dirección de Centro han hecho recientemente, mediante esos muy dañinos bulos, rumorología y linchamiento psicológico el que intenten disfrazar sus negligencias, miserias y ultrajes hacia las necesidades de una niña con necesidades educativas específicas, sometida a un sistemático acoso escolar e institucional para dar la imagen de que esa joven con problemas pase a ser una niña “muy problemática” y de ser maltratada pase a ser la maltratadora. De su madre, Mary, análogos embustes y falsedades: de preocuparse por las muy graves violaciones de los derechos de sus hijas y luchar por esa consecución,  ha sido presentada como nefasta, agresiva, obsesionada y un largo etc. de descalificaciones que, aunque antes o después demostrará su valía, integridad y coraje hacia sus hijas, no habrá duda que la mancha de desprestigio, suciedad y dudas quedará en la imagen de terceros, que influenciados o interesados seguirán tratando a esta familia con el desprecio colectivo fabricado por unos cuantos hostigadores; en este caso alentados por un acosador institucional denominado Sistema Educativo (Léase http://www.diaridetarragona.com/62358 )

 

De acoso escolar e institucional extremeño (II): Referencias sobre bulos y rumorologías muy dañinas

“Una mentira mil veces repetida....se transforma en verdad”

Goebbel, ministro de Propaganda e Información del III Reich

 

Referencias en escrito a Consejer@s, Defensor del Pueblo, Presidente Autonómico… el 21 de marzo de 2007, 070321Consejeducación2.pdf
Páginas 6 y 7

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Referencias en escrito al Defensor del Pueblo y al Defensor del Discapacitado de Extremadura, escrito realizado el 20 de abril de 2007 ... SEGUIR LEYENDO

De acoso escolar e institucional (I): Reflexiones

 

Manuel Rodríguez G.

rebaño00En cualquier tipo de acoso, independientemente del contexto, agresores dominantes o de apoyo, cómplices, víctimas, etc. siempre existen los mismos propósitos, desencadenantes, medios de dominación, recursos utilizados, estrategias y plan a seguir.

El fin obvio es someter a la víctima, mediante la desestabilización psicológica total por la que a menudo caerá en un proceso minante de baja autoestima, gran frustración, bloqueos cognitivos, aislamiento y exclusión social, descrédito, ansiedad, depresión, estrés postraumático, autodesprecio y autolisis, llegado el caso, además de una elevada dosis de alerta, que suele ser tildada por terceros como rasgos paranoides.


Para la consecución de ese fin perseguido y urdido sistemáticamente; es decir el logro de ese deterioro psicológico los medios utilizados sistemáticamente son muchos pero básicamente se trata de quebrantar la estabilidad psicológica y anímico-emocional de la víctima elegida a través de distintas armas elementales para ser un sujeto dominado brutalmente:


A) El anular a la víctima para que sea incapaz de ejercer una defensa adecuada a las agresiones sistemáticas de quienes ejercen esa violencia.


B) El sometimiento continuo y extenso en el tiempo para que esas muy negativas dosis de deterioro psicológico y anímico emocional se enclaven a lo largo del tiempo e incidan y creen secuelas en la salud mental y psicológica de la víctima, propiciando un gran descrédito social e incluso autopersonal.


C) La complicidad activa y/o pasiva del grupo para que ese proceso sistemático de derribo y desgaste hacia la presa elegida se verifique eficazmente ... PINCHAR PARA SEGUIR LEYENDO


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Acoso escolar e institucional: Algunos antecedentes (IV)

 
(Dossier sobre la problemática del TDA/H y la triada Educación, Sanidad, Bienestar Social planteada y denunciada al Presidente autonómico y lacayos varios. Resultado: Apertura de expediente por supuesta desprotección)
13/06/2007

Manuel Rodríguez G.

Huelga de hambre fantasma (Cap.IV): Escritos al Presidente Autonómico y Consejer@s vari@s

Ayer martes, mi hija faltó por última vez a clase. Una vez más unos extraños dolores en el pie, junto con ganas de vomitar y un tira y afloja para levantarse de la cama e ir al colegio, nos hicieron visitar a su pediatra. El viernes pasado se cortó el pelo en la propia clase. Según ella estaba aburrida. Sigo esperando esos refuerzos maravillosos, esa dosis elevada de motivación, la constante preocupación por el tutor y algún otro profesor por su preocupación para que la niña no quede aislada, la alerta constante y la autoverbalización, las explicaciones individualizadas, el alertarla para que no se quede en las nubes, la posibilidad de que efectúe cierto dinamismo ante las posibles escaras que le pueden salir tras estar prácticamente atada a su silla; el hecho de darle obligaciones o delegaciones específicas, llevar o ser encargada de algún cometido en clase, etc. como dicen que se hace, a pesar de que es la alumna que menos interviene en clase. Mi hija debe ser una auténtica mentirosa y yo también.
Intentaré demostrar públicamente o como haga falta quién miente, quién falsea documentación y quién, a pesar de sus cargos, no parece poner ni el celo debido ni la mínima preocupación para que la verdad salga a la luz y se depuren responsabilidades.Seguimos en ello.
Ahí va el capítulo IV, escrito al Presidente Autonómico de la Junta de Extremadura, Sr. Rodríguez Ibarra; al sucesor y hasta hace muy poco Consejero de Sanidad, Sr. Fernández Vara; a la Consejera de Educación, Eva Pérez y a la Consejera de Bienestar Social Sra.. Flores, además del Defensor del Pueblo y del Defensor del Paciente de la Sanidad Pública Extremeña, escritos registrados y enviados el día 21 de marzo de 2007:

ibarraperezrabazovara

AL PRESIDENTE AUTONÓMICO DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EXTREMADURA

Plaza del Rastro, s/n06800 MÉRIDA (Badajoz)

Sr. Rodríguez Ibarra:

Me pongo en contacto con usted para denunciar los hechos que considero muy graves, dada la desidia y pasividad del sistema escolar para paliar, apoyar, habilitar e intentar reconducir el aprendizaje en todos los aspectos de mi hija Silvia: educativos, sociales, psicológicos ... PINCHAR PARA SEGUIR LEYENDO

Fracaso escolar: ¿Fracaso del alumnado o fracaso del sistema escolar?

 

  ¿QUE ES EL FRACASO ESCOLAR?

Lo que comúnmente se llama "fracaso escolar" es perfectamente evitable. Un detalle: No existe el "fracaso escolar del niño". El niño no tiene fracaso escolar. El niño sufre a consecuencia del "fracaso escolar", pero ni lo crea ni lo difunde, ni lo provoca. El niño se limita a sufrir las consecuencias del fracaso escolar... que no es sino el fracaso de alguna acción educativa.

El niño tendrá, muy posiblemente, una dificultad para algún tema escolar. Por ejemplo: le costará fijar la atención, o le resultará especialmente difícil el aprendizaje del cálculo.

Si en su escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el niño tiene dificultades, podrán estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas: una mayor atención sobre el niño, unas clases especiales, una adaptación de los objetivos educativos, etc.

Si nadie repara en las dificultades del niño, o si no se les da la necesaria importancia, el niño tendrá trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de los casos, se irán acumulando a cada curso que el niño haga. Muchas veces se habla de "fracaso escolar acumulativo".

Pero no es correcto hablar de "niños con fracaso escolar". Lo único real es que hay niños con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas. Más adelante las repasaremos. El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, y el niño con dificultades no es ayudado para superarlas. En según qué casos, la ayuda pasará por rehacer los objetivos educativos señalados para el niño.

La culpa no es del niño. El niño es el eslabón más débil de la cadena. Primero porque es niño. Segundo porque ya hemos quedado en que es un niño que tiene dificultades. Tercero porque el niño no es un técnico ni en pedagogía, ni en psicología, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son quienes trabajan para enseñarle y conducir sus aprendizajes.

El fracaso es de alguna acción educativa que no ha orientado correctamente las dificultades del niño, ni las ha tratado con el necesario acierto.

No estamos culpando a los docentes ni a todo el sistema educativo. El fracaso escolar exige

a) niños con dificultades y

b) acciones educativas poco acertadas.

La incompetencia o el bajo acierto pueden estar en cualquier punto del sistema educativo. Desde quienes planifican la política educativa, hasta quienes se ocupan de vigilar a los niños en el patio, pasando por ministros de educación, directores generales, inspectores escolares, directores de colegio, maestros, profesores de educación especial, psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras infantiles, equipos multiprofesionales, padres, y conserjes de los colegios.

Los docentes son la segunda pieza más débil del sistema. Están colocados en la línea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lógico que, en ocasiones, se mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Vaya nuestro mayor respeto para aquellos profesionales sensatos y competentes que actúan de forma oportuna, y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos. Siéntanse aludidos solamente los incompetentes cuando citamos erróneas organizaciones educativas.

Lo que resulta pecado mortal es cargar el mochuelo a los niños. Los niños con dificultades son la primera pieza más débil del sistema. En su infancia tienen que padecer por sus dificultades, en tanto que, cuando sean adultos, tendrán que apechugar con las consecuencias de sus malos aprendizajes.

Los niños con dificultades lo pasan mal. Especialmente si, a causa de sus dificultades, son zaheridos, humillados, castigados, reconvenidos, censurados y reñidos. Pero los niños con dificultades existen y, además no son el problema. El problema es que si no resolvemos sus dificultades les condenamos al fracaso.

Una dificultad no es problema si sabemos cómo darle solución. Un hombre perdido en un inmenso laberinto, del tamaño del desierto del Sahara pongamos por caso, puede pensar que el laberinto es un gran problema. Pero este mismo hombre, con un detallado plano del laberinto en sus manos, podrá salir de allí con relativa facilidad; el laberinto deja de ser un problema cuando tenemos el plano.

El problema no es el laberinto en sí; el problema aparece cuando no tenemos la solución adecuada. Si el hombre sin plano, enloquecido, intentara abrirse paso dando cabezazos a las sólidas paredes del laberinto, todavía tendría más problemas. Porque los problemas aumentan tanto como queramos, si, además de no tener soluciones buenas, nos empeñamos en aplicar las malas soluciones que se nos puedan ocurrir.

Volvamos al fracaso escolar. El problema no son los niños con dificultades. El problema es que alguien, en algún punto del sistema educativo, no halla la manera correcta de trabajar con dichos niños. El problema se hace inmenso cuando ese u otro alguien, en ese u otro punto del sistema educativo, imagina y pone en práctica malas "soluciones".

Si el niño no funciona, es que las soluciones que se están aplicando son malas y que quienes están trabajando con él no saben por donde van. Es probable que, con la idea de sacar al niño del laberinto, le estén lanzando de cabeza contra las paredes.

La solución buena consiste en ver qué dificultad concreta plantea un niño con trastornos de aprendizaje. Después, detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa de objetivos para ese niño, y ponerlo en práctica.

La llamada "Reforma" educativa viene, sobre el papel, a resolver el problema del "fracaso escolar". Me da la sensación de que es el primer plan de educación realista que se ha impulsado en muchos años. Su mayor mérito: reconocer que no puede exigirse el mismo nivel de objetivos para cada niño, e intentar la adaptación de la enseñanza a las posiubilidades reales de cada caso.

Las dificultades más frecuentes son las siguientes:

1. EL NIÑO QUE NO SE CONCENTRA.

El niño distraído, que se distrae, que no se concentra, y que, además, es movido, viene a ser el más frecuente "sufridor" de fracaso escolar. El trastorno que da lugar a este problema es el trastorno por déficit de atención con hiperactividad .

2. EL NIÑO QUE NO TIENE MOTIVACIONES

¿Cuántas veces hemos oído decir que tal o tal niño/a no está motivado para estudiar! O que no quiere estudiar, o que no le gusta estudiar... o que podría hacer más si quisiera, si pusiera de su parte.

Pocas veces nos han convencido. Si fuera un problema de voluntad, es casi seguro que todos los niños funcionarían bien. ¿A qué niño no le gusta ir bien, sacar buenas notas y obtener recompensas? No. El problema no es de voluntad, ni resolverlo está en manos del niño.

Si el niño pudiera, haría más. Si no lo hace es porque no puede. Si está desmotivado es a causa de algo. Los niños no nacen desmotivados ni motivados. El hecho de que se motiven o no depende de las enseñanzas que les inculquemos.

La motivación es aquéllo que nos impulsa a hacer cosas. Las personas hacemos las cosas para las que nos sentimos motivados. En el fondo hacemos únicamente las cosas para las que sentimos algún tipo de motivación. Incluso cosas muy desagradables, que se hacen "a la fuerza", se hacen por algún motivo (evitar un castigo, por ejemplo). Lo ideal sería que las personas, en general, pudiéramos hacer únicamente aquéllas cosas para las que tenemos un motivo agradable: obtener un beneficio, sentirnos realizados, conseguir elogios o afecto, etcétera. Hay cosas que se hacen "por fuerza", y hacer esas cosas no nos causa demasiadas satisfacciones. Es mucho mejor (y mucho más eficaz) conseguir que las personas hagan las cosas por sus valores positivos, antes que "a la fuerza", para evitar males mayores. No hay otra solución que el trabajo individual más enfocado a proporcionarles una motivación y una actitud positiva ante el trabajo, que a ampliar sus conocimientos, al menos en una primera fase.

¿Cómo conseguir esta motivación? En principio es algo fácil cuando se trabaja con los niños desde el principio, pero es más elaborado cuando se trata de "rehacer" las motivaciones de un niño o niña ya mayorcitos, y que no están acostumbrados a recoger ninguna satisfacción por su trabajo.

3. TRASTORNOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje de la lectura es el proceso escolar más trascendente en el ciclo inicial, que cubre los dos últimos cursos preescolares, junto a 1º y 2º de EGB. Durante muchos años el diagnóstico de "dislexia" ha sido uno de los más frecuentes en niños con trastornos de aprendizaje. Más adelante, tal aprendizaje se seguirá con la escritura y con los procesos de cálculo.

4. EL NIÑO DEPRIMIDO

En general, en cualquier cambio a peor hay que pensar en una depresión. Por ejemplo: cuando un niño o niña que era pacífico se vuelve agresivo, o que era plácido y se vuelve angustiado, o que era bueno y se vuelve malo, o que era buen estudiante y se vuelve mal estudiante... En todos estos casos de cambios, que a veces se atribuyen a "la edad", o "al cambio", vale la pensar en la posibilidad de una depresión.

5. EL NIÑO QUE REPITE CURSO

Cuando el fantasma de la repetición asoma, todo el mundo se alarma. ¿Es adecuado repetir un curso? ¿En qué casos puede ser positivo y en qué casos no lo será? Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes.

Las reglas básicas que proponemos para evaluar la repetición de curso son las siguientes:

1. La finalidad de repetir un curso es conseguir, en el año de repetición, los objetivos propios del curso que se repite. En otras palabras, como que el niño no aprendió los contenidos básicos del curso o de alguna asignatura), volveremos otro curso sobre ello, para ver si los alcanza.

Pero esto tiene solamente sentido si los fallos del niño afectan exclusivamente a contenidos del curso que va a repetir. Si un niño sufre una dislexia grave, y no se afronta este problema hasta 5º de EGB, de nada servirá repetir 5º de EGB. El fallo, viene desde 2º de EGB. En quinto no hay ninguna asignatura mediante la cual se aprenda a leer. Queremos decir con ello que lo pertinente es detectar los fallos concretos de cada niño, y resolverlos, sea en el curso que sea. Hay casos en los que, por desgracia, se habrá llegado tarde (el ejemplo expuesto es uno de ellos) y nada o casi nada va a arreglar el entuerto. Pero, como siempre, hay maneras de empeorar el problema: la repetición, sin mas, es una de ellas.

En niños mayorcitos con problemática amplia, por ejemplo con fallos acumulados desde 2º EGB, y cursando ahora 6º EGB, es mejor aconsejar que no repitan. Que acaben como puedan EGB, y que se orienten después a escuelas-taller de artes y oficios... allí donde las haya. No se gana nada haciendo repetir 6º EGB a quien tiene objetivos no asumidos desde 2º.

2. Es pertinente repetir curso en el siguiente caso: un niño que hasta este curso había ido bien y este curso ha ido mal. La repetición servirá para poner a punto los contenidos de ese curso y nada más que de ese curso, pues los anteriores ya los tenía aprendidos. De todas formas, aparte de indicar la repetición, el niño debe ser examinado por especialistas en trastornos de aprendizaje.

3. En según que casos es mejor aconsejar la repetición en un colegio distinto del actual. Ello es obligado si detectamos errores pedagógicos en dicho centro. Pero también en el caso de niños o niñas que vayan a sentirse muy frustrados al no seguir el ritmo de sus compañeros.

4. Hay que ser cuidadosos al escoger un nuevo centro. No todos tienen capacidad para trabajar con niños que tienen alguna dificultad. Es mejor hablar claro desde el principio y exponer claramente las dificultades del niño. Es vital efectuar un estudio especializado del caso para conocer el estado real del niño, y de cuáles son las mejores medidas para el futuro.

6. DIFICULTADES PERCEPTIVAS PERIFERICAS.

Todos hemos oído hablar acerca de niños que no avanzaban en el colegio porque tenían problemas de vista. O de niños que, teniendo problemas de oído, estos no se diagnosticaron en el momento preciso.

Ante cualquier trastorno de aprendizaje es pertinente incluir un examen visual y auditivo entre las pruebas que se hacen. Muchos pediatras, en sus consultas, tienen los instrumentos necesarios para hacer un examen orientativo.

En las "revisiones médicas" que se efectúan masivamente en los colegios se pueden obtener también indicaciones orientativas. Ante la mínima duda es necesario el examen por el médico: oculista, o bien especialista en garganta, nariz y oídos. El examen de la agudeza visual, en niños, debe hacerse por el médico. Lo mismo cabe decir del examen auditivo. Asegúrese de que efectúan las pruebas especiales que deben aplicarse en niños, distintas de las que se aplican en adultos.

La corrección óptica (gafas) y la auditiva (aparatos, reeducación, etc.) deben también ser efectuados por profesionales de solvencia.

7. EL NIÑO INSEGURO

Siempre que los padres me preguntan acerca de cuál es mi ideal de educación infantil, les respondo que, para mi, lo más importante es educar e instruir a los hijos para que sean autónomos, capaces de prescindir de nosotros, de resolver por sí mismos los problemas buscando por sí mismos la ayuda si es necesaria. En suma, que se sientan seguros, felices, contentos de vivir, capaces de tomar decisiones y de asumir responsabilidades.

¿Cómo se logra esto? Pues es muy sencillo: asesorando al niño para que sepa cuáles son los objetivos que debe lograr, sin ejercer un autoritarismo humillante y, sobre todo, haciendo que no se sienta culpable y que aprenda a asumir los fracasos.

Si tenemos en casa un invitado a cenar, y, en un momento dado, el invitado vuelca una copa de vino sobre el mantel, ¿qué le diríamos al invitado? Lo más probable es que dijésemos: "Tranquilo, no pasa nada, son cosas que le pasan a cualquiera, no se preocupe por favor".

Si el que vuelca la copa es un hijo, ¿Qué se le dice?

Moraleja (y es una de mis preferidas): "Tratemos a los hijos como si fueran invitados".

En la Parte III del libro, hablamos acerca de la resolución de este tipo de problemas.

8. EL NIÑO MANIPULADOR

Una de las consultas más frecuentes de los padres se produce acerca del niño manipulador, que intenta salirse con la suya y que es capaz de montar rabietas, si conviene, para conseguir sus finalidades. Muchas veces la manipulación tiene la finalidad de evitar el esfuerzo que supone el trabajo escolar y, en este sentido, el trastorno funcional de la conducta es la dificultad concreta que creará problemas de rendimiento y, a la larga, fracaso.

¿QUIENES DETECTAN Y TRATAN TALES DIFICULTADES?

1. Los propios centros escolares son los que pueden detectar la existencia de dificultades y orientar su resolución encaminando al niño a alguno de los servicios (psicológicos, psicopedagógicos, psiquiátricos...) especializados en esas dificultades de los niños.

2. Los equipos multiprofesionales de asistencia psicopedagógica dentro de los mismos colegios, o coordinados con ellos. Por ejemplo, los EAP en las escuelas públicas, dotados con psicólogos, maestros de educación especial, logopedas y asistentes sociales. Deberían estar constituidos por personas con los conocimientos, las habilidades y las motivaciones necesarias para profundizar en las dificultades de los niños y "desmenuzarlas" en sus componentes.

También en este apartado podemos ubicar a los centros, públicos o privados, de asistencia psiquiátrica infantil, en los que también debe coordinarse la acción de diversos profesionales que sepan abarcar, entre todos, las múltiples facetas que puede tener una dificultad de aprendizaje.

3. Los docentes deben efectuar la programación concreta de los niños con dificultades, decidiendo el grado de integración en el aula normal, en el aula de educación especial y, si conviene, en el centro de educación especial que sea más pertinente.

4. Todos los que intervienen deben efectuar una constante evaluación del proceso, comprobando si se consiguen o no los objetivos concretos para cada niño, y corrigiendo los errores que se produzcan.

Cuando nos encontramos ante un niño, cualquier niño, que presenta algún trastorno de aprendizaje, cualquier trastorno, se nos tiene que encender una luz de alarma.

A veces hay trastornos transitorios de aprendizaje, bien sea porque el niño está pasando una mala época, o porque la están pasando sus profesores, o porque hay ambiente tenso en casa. Pero ante un trastorno de aprendizaje de más de 1 mes de evolución, ya debemos plantearnos la necesidad de estudiar el caso.

Recordemos nuestra definición básica:

fracaso escolar (problema a tratar) = niño con dificultades + estructuras educativas que no permiten superar las dificultades.

En otras palabras: el problema no es la dificultad; el problema es la solución.

Se deben determinar las causas de la dificultad. Evaluar la dificultad del niño pasa por ver a fondo los diferentes aspectos que, al alterarse, hacen que el niño no pueda rendir en una programación normal. Hay una serie de pasos a dar por cada una de las personas que intervienen en la acción educativa del niño. Los pasos a dar son los siguientes:

1. El docente y/o los padres, deberían ser los primeros en darse cuenta de la dificultad del niño. El docente debe evaluar el nivel escolar del niño, tanto en cuanto a habilidades instrumentales (lectura, cálculo, etc.) como a desarrollo de procesos lógicos y conocimientos propios de su nivel. Recordemos que eso es la dificultad, no el problema.

En el caso de que tal nivel esté alterado, la dificultad del niño debe ser analizada desde un punto de vista multiprofesional:

2. El médico pediatra debe explorar el estado físico del niño, y solicitar ayuda al médico neurólogo o al psiquiatra infantil si detecta algún trastorno. Lo que dichos profesionales encuentren alterado es un componente de la dificultad; no es el problema.

3. El psicólogo del colegio debe determinar el nivel de inteligencia y los factores que lo componen. Hay que hacer pruebas amplias, en exploración individual, para ver qué mecanismos el niño es capaz de poner en marcha y cuáles no. Los tests de inteligencia para aplicación individual permiten evaluar el lenguaje, aspectos psicomotrices, formación de conceptos y capacidad de concentración, así como las pautas de trabajo del niño. Las alteraciones que aquí se detecten son dificultades; no son el problema.

4. El psicólogo debe también explorar y describir la personalidad del niño, a partir de las entrevistas con los padres, cuestionarios de evaluación a padres y maestros, entrevistas con el niño, pruebas de personalidad, con especial atención a las áreas donde se detecte algún conflicto. Si lo hay, sigue sin ser el problema; es una dificultad más.

5. El equipo pedagógico, o su responsable, debe considerar todas las dificultades que se han hallado para cada caso, y ver de qué forma actúan, cada una de ellas y todas entre sí. Tendremos así bien definidas todas las dificultades. Ahora es cuando empieza la solución del problema.

¿Cuáles son los errores más frecuentes que debemos evitar? Recordemos: el problema no es la dificultad. El problema es la solución. Si la solución es mala, esto es el problema.

Se produce un error si el docente y/o los padres consideran que el niño no se esfuerza lo suficiente, porque no quiere. Sin preguntarse seriamente qué le pasa al niño, le están responsabilizando de sus malos rendimientos y le hacen sentir culpable. El niño es reconvenido a causa de sus trastornos de aprendizaje. Se le somete a mayor presión. Se le castiga si no trabaja. Se le compara con otros niños. Se le razona que si no trabaja es porque no se esfuerza. En otras palabras, no se detecta la dificultad real del niño y se pone en marcha una mala solución: presionar al niño. Esto sí que es el problema.

Se produce otro error si el médico pediatra minimiza el asunto. "Esto es evolutivo", "Ya cambiará", "Es la edad" o "Daremos unas vitaminas" son algunas de las frases que definen esta actitud. No digamos si el médico pediatra se añade al carro de las inculpaciones: "Es que este niño es muy vago, ya se sabe" o "No todos son lumbreras" son ejemplos de algunas actuaciones que no corregirán los trastornos del niño. En otras palabras, una mala solución: frivolizar el trastorno. Esto sí que es el problema.

El psiquiatra infantil puede contribuir a complicar el proceso si carga el acento en unos problemas equivocados. Si, en lugar de detectar y tratar una dislexia, por ejemplo, le organiza al niño sesiones de psicoterapia en nº de 3 por semana. Es probable que el niño quede muy psiquiátricamente tratado, pero nada nos garantiza que vaya a mejorar su eficacia lectora. En otras palabras: se puede montar un tratamiento psiquiátrico erróneo. Esto sí que es el problema.

Lo mismo que si el psicólogo yerra al diagnosticar las capacidades mentales del niño, pasando por alto un retraso de lenguaje, o un trastorno de concentración, o diagnosticando una falsa subnormalidad. El diagnóstico psicológico erróneo es un grave problema.

En otras palabras, el problema no es el niño con dificultades. Pero si algún elemento del proceso educativo (sea docente, padre, médico o psicólogo) no sabe interpretar los diferentes resultados para llegar a saber cuál es la dificultad (con lo que se confunde el enfoque a dar en cada caso), esto sí que es el problema.

Hasta ahora no hemos hecho sino definir cuáles son las dificultades del niño. Pero nuestro objetivo es que el niño aprenda a superarlas. Para eso estamos todos los que giramos alrededor del niño: para hallar una solución que corrija el resultado de sus dificultades. Porque si el niño está constituyendo un problema es que alguien, aunque sea con la mejor de las intenciones, está aplicando malas soluciones. Si las dificultades están bien definidas, si, en otras palabras, sabemos las causas del trastorno de aprendizaje que presenta el niño, de una forma casi automática tendremos la buena solución. A partir de aquí lo importante es que la planificación educativa sea lo más correcta posible.

¿EXISTE UNA PLANIFICACION EDUCATIVA CORRECTA?

Cualquier aprendizaje escolar, para ser pertinente, debe contemplar los siguientes factores:

1. Demandas de la sociedad. Cada sociedad concreta requerirá un sistema educativo distinto, pues las necesidades de cada sociedad son peculiares. Por ejemplo, serviría de poco crear escuelas de decoración o de alta gastronomía en zonas deprimidas de Etiopía. La planificación educativa debe apuntar, en último termino, al desarrollo de la sociedad en relación a sus recursos y problemas.

2. Definición de tareas a desempeñar. A partir de las necesidades de la sociedad deberán definirse las tareas que deben desempeñar los sujedos discentes del proceso educativo. En otras palabras: educamos, ¿para qué?. ¿Qué nos interesa que nuestros estudiantes sepan hacer después del proceso educavtivo , y que antes no sabían hacer. A partir de ahí, hay que ir fijando las tareas para cada nivel. Por ejemplo: ¿qué debe ser capaz de hacer alguien al acabar la secundaria? ¿y al acabar la primaria? ¿y al acabar el primer ciclo de la primaria?, etc.

3. Definición de objetivos educativos. Estas tareas que el estudiante debe ser capaz de hacer, constituirán los objetivos educativos escalonados (preescolar, enseñanza primaria, secundaria, bachillerato o formación profesional, carreras universitarias, estudios post-grado etc),. La definición de objetivos debe comenzar ya en las fases iniciales (pre-escolar).

Cualquier objetivo define aquéllo que el individuo es capaz de hacer después del proceso educativo, y que antes no era capaz de hacer. Por ejemplo: "El individuo debe ser capaz de resolver co- rrectamente el 100 % de raíces cuadradas que se le planteen, independientemente del nº de cifras o de los decimales".

En cambio si decimos que "el objetivo es aprender a hacer raíces cuadradas" nos estamos expresando mal, en forma excesivamente vaga. Un niño puede pasar toda la vida "aprendiendo a hacer raíces cuadradas", (y, por tanto, cumpliendo el objetivo mal formulado) sin llegar a hacer bien ninguna. Tampoco "explicar un programa" es un objetivo. Cualquier objetivo debe definirse en relación a lo que los alumnos (sujetos discentes) serán capaces de hacer gracias al sistema educativo. Por supuesto tal definición (que es impecable desde el punto e vista psicopedagógico) está mal vista por todos los malos docentes. Para éstos los objetivos son: "explicar" (para el maestro) y "estudiar" (cuando piensan en el alumno).

La realidad es que si un docente no consigue que sus alumnos alcancen los objetivos previos (lo que puede medirse mediante un sistema de evaluación de objetivos), es él (el docente) el que ha fracasado. No el alumno. En este sentido es verdad el comentario jocoso de quien oía las explicaciones de un catedrático que se jactaba de suspender al 80 % de sus alumnos: "¡Pues que mal les debe de enseñar Usted!"

 

  Los objetivos educativos pueden ser

a) Globales o Institucionales. Por ejemplo: objetivos globales de la EGB, o de la carrera de medicina.

b) Específicos. Son los que definen paso a paso el proceso educativo. Por ejemplo: el objetivo concreto para raíces cuadradas, antes citado. Los objetivos específicos deben incluir criterios para su evaluación (en el mismo ejemplo, la precisión del 100 % de aciertos, la independencia del nº de cifras son criterios y condiciones para la evaluación).

c) Intermedios. Los que están entre los globales y los específicos. Por ej: objetivos para un curso concreto de EGB.

Para que unos objetivos funcionen deben ser:

PERTINENTES: Deben correlacionar con las demandas reales de la sociedad (ejemplo de no pertinencia: los de gastronomía en un país subdesarrollado).

CONCRETOS: Definidos en términos claros, objetivos, no sujetos a diversas interpretaciones. Los objetivos no concretos están formulados con palabras vagas. Ej: "Objetivo: saber una lección" (¿qué quiere decir "saber"? ¿saber de memoria, ser capaz de repetirla textualmente, contestar 10 preguntas acerca de contenidos básicos, responder el 60 % de preguntas en un examen de elección múltiple, recitar sus conceptos básicos aunque no textualmente, etc.?

REALIZABLES: El estudiante debe poder hacer lo que se le pide, en forma efectiva. Ejemplo de objetivos irrealizables:leer correctamente para niños de 2 1/2 años, habida cuenta que la inmensa mayor parte de los niños no tienen el suficiente desarrollo madurativo que permitirá el aprendizaje de la lectura.

OBSERVABLES: Si el logro del objetivo no pudiera observarse, no se podría determinar si ha sido o no alcanzado.

MENSURABLES: A veces oímos decir: "Lo que yo enseño es muy abstracto, no tiene una definición precisa, no puede medirse". Pero cualquier medida, aunque grosera, es mejor que ninguna. Algunos docentes creen que el objetivo ha sido logrado cuando ellos han impartido la enseñanza, y que si los alumnos suspenden es porque son borricos. La triste realidad es que el objetivo se consigue cuando todos los alumnos han llegado a demostrar que lo tienen superado. Si no se puede medir mal podrá nadie demostrar nada. A continuación de la definición de objetivos, el equipo docente debe programar las actividades que permitirán llegar a dichos objetivos, y definir los sistemas de evaluación que servirá para determinar si el sistema es correcto para alcanzar los objetivos o no, y en este caso, dónde están los fallos y cuáles son las correcciones necesarias.

Un detalle: cuánto estamos diciendo se imparte como asignatura en las carreras de Psicología, Pedagogía y Profesorado de EGB. Nos tememos que en tales carreras es una asignatura opcional, y/o que aún tratando de programación, no está bien programada.

Otro detalle: Las escuelas se encuentran con el trabajo más complejo ya efectuado. Los ministerios o entidades autonómicas pertinentes facilitan a todas las escuelas públicas, y a las privadas que lo soliciten, los volúmenes donde consta la programación curso por curso y materia por materia, tanto en cuanto a objetivos como a actividades y sistemas de evaluación.

Hay colegios donde no se sigue una programación por objetivos, y con eso ya está todo dicho. Los exámenes se siguen haciendo no como un modo de evaluar los objetivos del sistema docente, sino como un "gálibo" para medir la capacidad de trabajo de los niños (y la paciencia de los padres). El "fracaso escolar" (que debería considerarse como el fracaso del proceso educativo) se convierte en una lacra para el niño ("este niño tiene fracaso escolar"), y se admiten cifras del 30 % y hasta del 80 % de fracaso escolar, según niveles y áreas geográficas. Colegios "de alto nivel de exigencia" presumen de preparar bien a los niños y se enorgullecen al decir que "en tal o tal centro termina el COU solamente el 5 % de los que empezaron EGB" (esta cifra es real; conozco al menos dos colegios concretos de Barcelona que la emplean como bandera).

Si a un pediatra se le murieran el 80 % de niños que trata, lo más probable es que acabara en los tribunales. Pero a un docente que logra que le fracasen el 80 % de los niños, se le compadece por haber de sufrir tantos niños con fracaso escolar.

¿QUE HAY QUE EVALUAR ANTE UN TRASTORNO DE APRENDIZAJE?

Ya hemos visto que el trastorno global de aprendizaje escolar no constituye una entidad nosológica. Es un síntoma que aparece en el curso de varios de los cuadros clínicos que venimos exponiendo, y otras veces sin cuadro clínico. Es un problema que requiere un enfoque múltiple, y debe ser efectuado en servicios o centros de psiquiatría infantil, que cuenten con psicólogos y psicopedagogos. La conducta adecuada ante la consulta por trastorno escolar global consiste en examinar la dificultad propia de cada niño. Para ello:

1. Evaluar el trastorno de aprendizaje en relación a los antecedentes que tengamos acerca de la historia clínica y madurativa del niño.

2. Evaluar el estado neurológico y orientar, si procede, hacia la realización de estudio neurofisiológico (EEG, potenciales evocados).

3. Determinar el nivel de inteligencia y los factores que lo componen. Hay que hacer pruebas amplias, en exploración individual, para ver qué mecanismos el niño es capaz de poner en marcha y cuáles no. Los tests de inteligencia para aplicación individual, cuyo paradigma sería la escala de Wechsler, permiten además evaluar el lenguaje, aspectos psicomotrices, formación de conceptos y capacidad de concentración, así como las pautas de trabajo del niño.

4. Determinar el nivel de maduración en habilidades neuropsicológicas. Percepción psicomotricidad, lateralidad, organización del esquema corporal, etc., deben ser estudiadas. La elección de unas u otras dependerá del tipo de problema que presente el niño, y de su edad.

5. Evaluar el nivel psicopedagógico del niño, tanto en cuanto a habilidades instrumentales (lectura, cálculo, etc.) como a desarrollo de procesos lógicos y asunción de los objetivos propios de su nivel. Esta exploración, además, nos orienta hacia el tipo de educación escolar recibida por el niño, y nos permite detectar problemas dispedagógicos (es decir, los creados por incorrectas programaciones educativas). También es pertinente evaluar aquí sus hábitos de trabajo en general y las técnicas de estudio en particular, que pueden ser de capital importancia para explicar problemas de aprendizaje a partir de niveles donde es necesario "estudiar en casa" (5º, 6º y 7º EGB, BUP... etc.)

Si detectamos que el niño no posee asumidos los objetivos pedagógicos que corresponden al curso que está siguiendo (o los terminales del curso anterior), estaremos ante un problema dispedagógico.

En otras palabras: el niño ha pasado a un curso sin tener asumidos los objetivos del anterior, y ello le va a crear ineludiblemente dificultades de aprendizaje, especialmente en las materias más acumulativas (matemáticas, lenguaje). En niños que están en esas condiciones, lo más prudente es recomendar una asistencia individual que contemple los objetivos no asumidos de cursos anteriores. Debería hacerse de acuerdo con los maestros de su actual colegio, para evitar complicaciones.

6. Describir su personalidad, a partir de las entrevistas con los padres, cuestionarios de evaluación conductal, entrevistas con el niño, pruebas de personalidad (cuestionarios, pruebas objetivas, pruebas proyectivas), con especial atención a las áreas donde se detecte algún conflicto.

Ninguna exploración en niños con trastornos de aprendizaje debería hacerse sin descartar un síndrome depresivo. No va mal el empleo de escalas de evaluación para ser cumpli- mentadas por los maestros. Nos ofrecen una visión del comportamiento y la actitud del niño en la clase, así como de la actitud y capacidad del maestro para programar y monitori- zar su educación.

7. Integrar todos los datos en un diagnóstico operativo, que incluya el pronóstico.

8. Dictaminar las medidas necesarias para corregir o, en su caso, minimizar las alteraciones que han sido el motivo de consulta. Las tareas adecuadas para reducir y superar cada problema variarán con la naturaleza de éste. En bastantes casos se producen trastornos de aprendizaje en niños normales, aceptablemente bien escolarizados, y como consecuencia de unos malos hábitos de estudio. Ello aparece a partir de 6º EGB, que es cuando el niño va a enfrentarse con temas que requieren amplio trabajo en casa, debiendo programar las tareas y las horas de estudio. En muchos colegios no se les dan a los niños pautas a seguir o una metodología para el estudio.

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Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
La hiperactividad y la falta de concentración se describen en la historia clínica. Tanto los padres como los maestros están de acuerdo en que el niño "es muy distraído", "no se concentra", "es muy movido", o "no para quieto".

Depresión infantil.
El comienzo del trastorno es más bien brusco, o, al menos, de instauración rápida. Aparece un trastorno de aprendizaje en un niño que antes había ido bien en sus estudios. Se acompaña de estado de ánimo depresivo o irritable. El niño se ve triste, inseguro, abstraído, ansioso. Le cuesta divertirse como antes, parece haber perdido interés en las cosas que antes le atraían.

Trastornos específicos de aprendizaje
Dislexia, discalculia, retraso psicomotriz

Trastornos funcionales del comportamiento.
Niño con escasas normas, inseguro, sin hábitos de trabajo, desinteresado por los estudios...

Trastornos dispedagógicos.
El niño no tiene asumidos los objetivos educativos propios del curso que está siguiendo, o los objetivos terminales del curso anterior. En otras palabras: le han pasado de curso sin que tenga la preparación suficiente para ello.

 

CONDUCTA A SEGUIR (TRASTORNOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR)

1. Ante un trastorno global de aprendizaje evalúe, en primer término, la existencia o no de los procesos más frecuentes. Ver tabla 8.1.

2. La depresión y/o el déficit de atención pueden ser tratados por el pediatra (cf. los apartados correspondientes). Los trastornos específicos del desarrollo requieren acciones de pedagogía terapéutica, que deberían ser factibles en la misma escuela. Los trastornos dispedagógicos nos muestran que, de momento, algo ha ido mal en la planificación pedagógica. Requieren una acción desarrollada en el mismo colegio: programación individual, o bien la asistencia individual (tipo profesor particular) que centre su atención en los objetivos no asumidos.

3. Ante cualquier caso que no cumpla los criterios señalados, o donde se requiera una mayor profundidad, debe remitir el niño a un servicio o centro de Psiquiatría infantil, que cuente con psicólogos, psicopedagogos expertos en procesos educativos y logopedas.

Fuente:

http://www.drromeu.net/

‘PÁSALO, POR FAVOR!. Chantaje emocional contra una madre que solicita medicación y ayudas para un hijo con Asperger y gran dependencia

POR FAVOR, DIFUNDE ESTA VERGÜENZA AJENA INSTITUCIONAL. NO SE PIDEN VOTOS PARA GANAR UN CONCURSO, TAMPOCO UN ABSURDO “ME GUSTA. NI SIQUIERA DINERO PARA PAGAR LA MEDICACIÓN DE SU HIJO:

SENCILLAMENTE SE PIDE DIGNIDAD Y DECENCIA PARA UN NIÑO CON GRAN DEPENDENCIA POR EL SÍNDROME DE ASPERGER QUE PADECE. CON TU AYUDA, LA MÍA Y LA DE MUCHOS PODEMOS CONSEGUIR QUE LA ADMINISTRACIÓN CUMPLA DERECHOS FUNDAMENTALES. NO MÁS

PÁSALO, POR FAVOR. EN NOMBRE DE JUAN JOSÉ PONLO EN TU MURO Y DIFÚNDELO

Pepi Gonzalez (De su muro)

… AYER PASE POR LO PEOR ...DE MI VIDA ..INCREIBLE , QUIZAS O PAREZACA UNA PELICULA DE TERROR , PERO AHORA ES LA ADMINISTRACIÓN LA QUE SUPUESTAMENTE , ME QUIERE QUITAR A MI HIJO......MOTIVOS DE QUITARME A MI HIJO ..QUE LO SOBREPROTEJO ....... ..ANTE ESTO YA NO TENGO PALABRAS , SOLO SE QUE QUERÍA SALIR DE AQUEL DESPACHO SALIR , SALIR PORQUE ME ENCONTRABA MUY MAL ..MUY MAL ..SOLO QUIEREN LOS MISMO POR DIOS AYUDAMEEEEEEE ALGUIENM POR DIOS , NO ME DEJABAN SALIR YO LES DIJE ME ENCUENTRO MUY MAL , Y NO ME DEJABAN SALIR ..CLARO ESTO ES PALABRA CONTRA PALABRA ..BUENO YO NO HE DORMIDO NO PUEDO DORMIR ..Y NO SE QUE HACER ..SI ALGUIEN ME PUEDE AYUDAR LO HAGA ..LO RUEGO DE RODILLAS ..AYUDAMEEEE ESTOY ATERRORIZADA Y NO SE PENSAR MI CABEZA ME DUELE MUCHO Y TENGO LA TENSION MUY ALTA ..ALGUIEN ME AYUDA ? PIR DIOS ESTO ES LA INJUSTICÍA MAS GRANDE DEL MUNDO


Manuel Rodríguez G.

Ayer noche hablaba con una madre desgarrada y con una gran crisis de ansiedad.

Ayer noche ella me contaba cómo había ido una reunión mantenida con los Servicios Sociales de su localidad. Previamente antes le  había dejado un mensaje, transmitiéndole una serie de pautas y previsiones que desgraciadamente ella no pudo leer, hasta ya finalizada esa verdadera encerrona institucional.

A puras penas podía contener su llanto mientras inquieta y respirando asíncronamente y con un notable nerviosismo y temor me comentaba que mis previsiones desgraciadamente se habían cumplido una por una.

Sencillamente le habían cortado la posibilidad de que su hijo pudiese ser evaluado y seguido en un hospìtal, donde un especialista de su confianza y buen conocedor de la patología y necesidades de Juan José (hijo de 10 años y con un Síndrome de Asperger y déficit atencional).

La maquinaria pesada, fagocitadora y “sacrosanta” institucional se había puesto en marcha y era clara la misión de desterrar cualquier duda de ineptitud, negligencia y depotismo hacia un niño que necesita una medicación y unos apoyos sociales y educativos necesarios para su inclusión efectiva e igualdad en todos los órdenes.

Sumado a esta represión de derechos y cual si el dinero público pudiese administrarse, no mediante medición de requisitos y necesidades, sino interesadamente y caprichosamente a quien viniese en gana, me comentaba esta madre rota en lamentos; y ya minada, que en esa encerrona con alevosía le habían transmitido que el caso lo pasaban a Fiscalía de Menores para abrirle un expediente por supuesta sobreprotección, donde podría perder la guardia y custodia de sus hijos y con el agravante que la inundaban de descalificaciones consistentes en hacerla ver que estaba desquiciada y enferma mental, cual paliza psicoilógica de épocas del telón de acero.

Pepi, ya llorando a pesar de mi intento reiterado de tranquilizar su miedo y estrés muy acentuados, me confesaba que ante ese acoso verbal y emocional, bloqueada y enormemente confusa por esa duda ardiente que es que amenacen a una madre con robarle a un hijo, me decía que  no pudo más y quiso salir de allí. Las inquisidoras respectivas, viéndose fuertes, seguras y prepotentes en número y en dominio cobardes no permitieron su salida y esa PROHIBICIÓN  en toda regla de retenerla a la fuerza a pesar de pedirlo por varias veces no fue atendida.

La confusión, el miedo a perder a su hijo, la sensación esperpéntica y kafkiana de que unos supuestos garantes y protectores de la ciudadanía irrumpiesen en su vida, por tener la decencia y cariño por ayudar a un hijo con muy serias dificultades, simplemente la habían bloqueado y aunque parecía una absurda y dolorosa pesadilla, la cruda, mísera y fascista realidad la habían anulado.

Hoy al abrir el correo amargamente me decía que no había dormido nada, que una arritmia no la dejaba, que hacía días que apenas tomaba nada por ese nudo asfixiante de quien siente el peligro y con la enorme sensación de vacío y soledad total, pues hasta el momento ninguna ayuda ha recibido y desgraciadamente me decía que si hacia falta y perdiese a su hijo se quitaría de en medio, como respuesta a viles Torquemadas que desgraciadamente, quizás finalmente la puedan arrastrar a un suicidio obligado e intencionado.

Dejo algunas notas de su deambular, que me llegaron de ella en su momento, tras la realización de una segunda huelga de hambre obligada Triste

 

La Sra. Josefa González Muñoz es madre del niño Juan José Gil González, de 10 años de edad, a quien se le diagnosticó hace 5 años “Síndrome Asperger y Trastorno de déficit de atención e Hiperactividad “. Esta condición le produce un 75 % de discapacidad y gran dependencia.

El problema de la Sra. González y su familia  comienza en el año 2006, cuando después de un peregrinar por diversas consultas médicas, el Dr. Josep Artigas Pallarés diagnostica a  Juan José padeciendo ambos trastornos. Después de las consternación sufrida, y con el diagnóstico dado por el citado doctor, la Sr. González pone en conocimiento del colegio donde estaba escolarizado, “Colegio Más i Parera”,  el informe que entregó a su Directora.

El Dr. Artigas Pallarés informó a los padres del niño Juan José, la importancia que en estos casos tiene la presencia de un (vetllador) ya que estos niños, son como solemos llamar “niños de alma blanca”, y por tanto son blanco perfecto para toda clase de bromas y chanzas del resto de los niños del colegio…

http://justiciavslegalidad.blogspot.com/2011/11/desesperacion-de-una-madre-huelga-de.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/11/huelga-de-hambre-anunciada-y-obligada.html

http://autismodiario.org/2011/11/17/la-madre-de-un-nino-con-trastorno-del-espectro-autista-inicia-una-huelga-de-hambre-para-que-le-devuelvan-las-ayudas-para-la-medicacion-de-su-hijo/

POR FAVOR, DIFUNDE ESTA VERGÜENZA AJENA INSTITUCIONAL. NO SE PIDEN VOTOS PARA GANAR UN CONCURSO, TAMPOCO UN ABSURDO “ME GUSTA. NI SIQUIERA DINERO PARA PAGAR LA MEDICACIÓN DE SU HIJO:

SENCILLAMENTE SE PIDE DIGNIDAD Y DECENCIA PARA UN NIÑO CON GRAN DEPENDENCIA POR EL SÍNDROME DE ASPERGER QUE PADECE. CON TU AYUDA, LA MÍA Y LA DE MUCHOS PODEMOS CONSEGUIR QUE LA ADMINISTRACIÓN CUMPLA DERECHOS FUNDAMENTALES. NO MÁS

PÁSALO, POR FAVOR. EN NOMBRE DE JUAN JOSÉ PONLO EN TU MURO Y DIFÚNDELO