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TDAH: En busca de necesidades, desgraciadamente hoy día utópicas

 

imageExcelente y muy honesto artículo donde se da un repaso de la problemática del Trastorno por Déficit de Atención desde todos los aspectos, así como posibles remedios y cauces para mitigar las grandes dificultades de los afectados, especialmente en el terreno escolar.
Desgraciadamente estos remedios, en forma del tan repetidamente referenciado, tratamiento multimodal, fallan estrepitosa y sistemáticamente por omisión, actitud y aptitud de los agentes que deberían entrar proactivamente en juego.
Mi conclusión es clara y contundente: La medicación, cuando es necesaria, ni mucho menos puede ser ni es la panacea a dicho tratamiento multimodal. Es la utópica realidad de los afectados, al menos en este “gran y desarrollado santo país”.

 

TDAH, hacia una concienciación, implicación y abordaje común

Elia Ruiz.

Dicho trastorno a pesar de ser el de mayor prevalencia en la infancia y con un impacto considerable tanto en la vida cotidiana del niño, su entorno escolar y familia, continúa rodeado de polémica, controversias entre los propios profesionales y especialistas, que poco ayudan al abordaje eficaz de éste.
Se le ha denominado la “enfermedad invisible”, debido a que no hay una disfunción física visible, además hay una negación constante del propio trastorno, se minimizan sus efectos, no se reconocen sus limitaciones evidentes como la afectación de las funciones ejecutivas, etc. Y por parte de las instituciones no se le presta la debida atención. Es importante calzarse en los zapatos de estos niños que sufren el no poder controlar su falta de atención, emociones, impulsos… que le dificultan su aprendizaje, le ocasionan el bombardeo de críticas constantes llovidas de todos los entornos: profesores, padres, compañeros…Por otro lado las familias que sufren a diario en su vida cotidiana sus despistes, desorganización, su lucha constante por hacer las tareas, estudiar…además han de soportar las críticas destiladas hacia su propia labor como padres a pesar de que hacen todo lo que pueden y que al pedir ayuda muchas veces lo que reciben es lo que se ha llegado a denominar “maltrato institucional”, ya que reciben confusión, críticas a su labor…o dejadez de funciones, postergación de la intervención….con el resultado de fracaso escolar y otros problemas de conducta, ansiedad…que lo llega a agravarse más por una falta de intervención en su momento.
Otro de los problemas que se está detectando debido a la falta de infraestructuras y recursos de orientadores en la etapa de primaria, contribuyen a un retardo en la detección precoz de estos niños, sobre todo de los niños inatentos. Ello produce que legiones de alumnos/as estén llegando a los centros de Educación Secundaria con graves dificultades de aprendizaje y con incipientes problemas de conducta que van aumentando con la llegada de la adolescencia. Este efecto de “bola de nieve” con acumulación de fracasos escolares, personales, frustración, problemas de conducta…suponen una población de riesgo con coste personal, social y familiar de difícil abordaje y un reto tanto para educadores, especialistas y familia.
1)PREVALENCIA :¿TRASTORNO DE MODA O INFRADIAGNÓSTICO?
Como sabemos el trastorno está recogido en el DSM-IV desde los años 90. De ahí el retardo en la formación de especialistas en España, que tímidamente empezará a partir del año 2000. Por ello, se explica el boom de niños, adolescentes e incluso adultos sin diagnosticar o en vías de diagnóstico. Así la falsa creencia de que hay un exceso de diagnósticos contrasta con la base científica, apoyada en estudios epidemiológicos rigurosos que arroja cifras que van desde el 4-7% de niños en España. Esto equivale a que en cada clase puede haber entre uno y tres niños con este tipo de trastorno.
En el reciente estudio del TDAH en Andalucía llevado a cabo por el equipo de la Dra. Alfonsa Lora, de la Unidad de Investigación y Eficiencia clínica que se ha llevado a cabo un extenso estudio en 83 centros escolares de Andalucía (en Málaga 14 colegios) en niños de 6 a 14 años de edad arroja conclusiones contundentes: (sólo hay un 2%, por tanto, hay actualmente unos 30.000 niños en Andalucía sin diagnosticar. El caso más común es un niño tipo inatento o combinado. Además presenta una alta comorbilidad con TND (Trastorno Negativista Desafiante) así como con Dificultades de Aprendizaje (lecto-escritura, lógico-matemática, bajo rendimiento escolar…) multiplicándose por casi por tres esta prevalencia con respecto al resto de los niños.
2) CONCEPTUALIZACIÓN DE TDA-H, ORIGEN.
Como sabemos, actualmente el TDAH atiende a clasificaciones diagnósticas como el DSM-IV y CIE-10. Así, aparecen varios subtipos:1) hiperactivo-impulsivo, 2) Combinado y el subtipo inatento. Este último subtipo, parece previsible que en la próxima edición del DSM-V haya una escisión diagnóstica, ya que su perfil es bien diferenciado del tipo hiperactivo. Barkley ha propuesto denominarlo (Trastorno cognitivo de tempo lento).
Además de la sintomatología principal, es muy común que dicho trastorno se acompañe de otros síntomas asociados, como fobias, ansiedad, depresión, síndrome Gil-Touret, TOC (Trastorno obsesivo-compulsivo), trastornos de conducta (TND, agresividad…). Todos estos síntomas le originan una gran disfuncionalidad académica y social.
En cuanto al orígen del TDAH, básicamente se considera un trastorno neurobiológico motivado por una hipofunción de las áreas cerebrales que ocasiona un desequilibrio bioquímico en las áreas cerebrales involucradas que intervienen en la atención, el movimiento y el autocontrol. Esto afecta a un gran número de funciones ejecutivas cerebrales (planificar, autorregulación conductual y emocional, memoria, etc.). Todo ello se vislumbra con el síntoma de inmadurez típico en estos niños. También se ha demostrado que la herencia genética es el principal predisponente (70% de los casos). A partir de aquí se deduce que estamos ante un problema complejo que requiere una atención y tratamiento multimodal: escuela, familia y especialistas externos.
3. EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO.
En general, los primeros detectores de la conducta del niño suelen ser tanto los propios padres como los mismos maestros, dada la disfuncionalidad con respecto al grupo. La detección precoz es fundamental en la prevención de la gravedad el trastorno. En general, se recomienda realizarla en torno a los seis años, de hecho la eclosión del trastorno se produce al iniciar la etapa de primaria, donde hay una mayor exigencia académica de atención sostenida. Sin embargo, el tipo inatento suele pasar más desapercibido y si además presenta buena capacidad, puede eclosionar en etapas más superiores o incluso en la ESO, cuando se ponen en juego otro tipo de funciones ejecutivas.
A la hora de realizar una evaluación psicopedagógica es importante tener en cuenta: establecer una relación funcional de las conductas presentadas, determinar puntos fuertes (suelen se niños cariñosos, creativos…) y débiles del alumno/a, determinar diagnóstico diferencial: de simple atención por otros motivos, así como TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo), RM (Retraso madurativo), trastornos de ansiedad o depresión, síndrome X frágil, etc.
Una vez que el profesor o la familia ha realizado la solicitud de evaluación y sospechamos un posible TDAH, hemos de determinar las conductas y las áreas de evaluación. Las pruebas imprescindibles serían: cuestionarios o escalas (Snapv-IV, Edah, Magallanes de Albor, Conners, etc.), la entrevista exhaustiva a los padres sobre desarrollo evolutivo, clima familiar…a los profesores; así como la evaluación del propio niño (capacidad cognitiva, atención y áreas susceptibles de evaluar, en función del caso). También hemos de tener en cuenta los métodos observacionales: en aula, recreos, durante la entrevista, análisis de tarea (atención, manifestaciones verbales y no verbales, cómo se enfrenta a ella, si se precipita, cómo aborda el error…es decir, analizar su estilo de aprendizaje).
Algunas pruebas recomendadas para evaluar el área cognitiva para asegurarnos que su capacidad entra dentro del parámetro de la normalidad: WIS-IV arroja una información fiable en área verbal, inteligencia fluida, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, como vemos algunas de las áreas afectadas por el propio trastorno. También podemos aplicar algunas otras para realizar un screening rápido (ya que ha de ajustarse al CI dentro del promedio), como Matrices de Raven o Factor G. Para evaluar la atención: resultan muy útiles y fáciles de pasar el test de Caras, D2 (que mide varios factores de la atención) u otras como MPDT, CSAT, etc. También resultan interesantes algunas pruebas neurológicas como Tarjetas de Wisconsin, Test Figura Rey o test colores y palabras de Stroop, etc.
Finalmente tras la evaluación exhaustiva es importante triangular los datos y analizarlo todo en su conjunto para dar una explicación a todo el cuadro. También se ha de contemplar una intervención tanto en aula, fuera de ella, pautas para el profesor, niño y familia. Establecer un dictamen de escolarización en función de las necesidades educativas que presente el alumno, propuesta de recursos (PT, AL), posibles adaptaciones curriculares, medidas y criterios de evaluación.
Ante el pantanoso tema legal acerca del TDAH, hemos requerido la inestimable ayuda de nuestro querido compañero y coordinador del EOE Málaga Este, Manolo Pérez, el cual nos ha aclarado algunos puntos clave para que tengamos una actuación uniforme. Así, en el caso de una alta sospecha de TDAH o un cuadro de conductas compatibles con el mismo, podemos derivarlo a los Salud Mental de la zona, pero es importante saber en base a las instrucciones del 10 de Marzo de 2010 y recientemente en las instrucciones del 20 de Abril de 2012 que no necesitamos el diagnóstico para aplicar las medidas educativas necesarias: apoyo por parte del profesorado de pedagogía terapéutica, para lo cual es necesario que se elabore el dictamen que lo determine, una adaptación curricular poco significativa o un programa de refuerzo, una adaptación curricular significativa, en el caso de que el desfase curricular sea importante, programas de modificación de conducta. Por otro lado, con respecto a la inclusión del alumnado en Séneca: Un alumno diagnosticado de TDAH/TDA por un servicio externo pero que no necesita ayuda extraordinaria, en cuyo caso se censa, pero sin hacerle dictamen. Un alumno con “conductas compatibles con tdah y/o trastornos de conducta” se le hace dictamen (aunque no tenga diagnóstico externo) en el momento en que necesite recursos.
4. INTERVENCIÓN MULTIMODAL
Está demostrado que el tratamiento más eficaz para abordar un problema tan complejo es multimodal: familia, el colegio y profesionales externos (sanitarios, psicólogos, etc.) y nosotros como orientadores suponemos una pieza clave en todo este engranaje: tenemos la responsabilidad de detectarlo y dar respuestas eficaces, podemos concienciar al profesorado y darle pautas más eficaces, escuchar a la familia y tener una comunicación fluida así como con los profesionales externos.
Otro punto muy controvertido lo supone el tema farmacológico o de la medicación (Concerta de efecto largo, Rubifén de efecto corto, Estratega, etc.) pero en la mayoría de los casos, no hay una opinión formada al respecto. Según los últimos estudios científicos que se presentaron en el Congreso Internacional de TDAH en Hospital Ramón y Cajal en los estudios longitudinales realizados en EEUU con niños con TDAH medicados y tratadas convenientemente y no medicados se ha comprobado que llegan al peso y la talla esperada y además presentan muchos menos conductas desadaptativas en su adolescencia y adultez así como una remisión del trastorno en el 50% de los casos o bien una disminución considerable de la sintomatología del trastorno, en comparación a los no tratados. Por tanto, los riesgos de la medicación están medidos ya que se trata de una medicación de largo recorrido (más de 30 años) pero también existen muchos riesgos por no tomarla si el caso lo requiere (alta impulsividad, dificultades de aprendizaje, riesgo de fracaso escolar…)ya que en adolescencia pueden incurrir en conductas impulsivas de riesgo, drogadicción, ansiedad y depresión. La medicación bien regulada ayuda bastante en la mayoría de los casos: el profesor observa cómo el niño es capaz de centrarse en la tarea, mejora la letra, su impulsividad y otras conductas manifiestas. Por ello, los especialistas nos pedirán una reevaluación del comportamiento en el colegio para poder reajustar las dosis convenientemente.
Intervención en centro escolar: “claves de actuación”:
1) Implicarse, tener empatía por el niño y por su familia: explicar al profesorado el trastorno e implicarlo (especialmente al tutor/a). Hacer que miren al alumno con otros ojos, fomentar el diálogo con él (tipo democrático. Emplear frases cortas y sencillas, mirarle a los ojos cuando le hablamos, tocarle…), frecuente comunicación con su familia (mail, teléfono, tutorías), así como con especialistas o profesores externos. La intercomunicación es una obligación.
2)Apuesta por la intervención en el aula y el profesorado como orientador de primera línea y cada vez más especialista aunque apoyado por nosotros, ofreciéndole estrategias como:
-Disponer la clase en forma de u o sentarlo al alumno afectado en primera línea, ya que atenderá más y facilita el refuerzo pedagógico continuo que necesita por parte del profesor, (en vez de regañar, secuenciar y guiar), ponerlo al lado de alumnos tranquilos y pacientes que le ayuden, permitirle cierta actividad motora razonable, mantener ciertas rutinas en el aula, emplear recursos visuales, motivadores. Aplicar a discreción y con toda la intensidad el refuerzo positivo, ya que estos niños son muy sensibles a ello a corto plazo: el elogio en público, cuadrantes en la agenda en función de las conductas-objetivo, economía de fichas…En suma emplear más premios que castigos y actuar de forma consistente, más que hablar o sermonear.
Hemos de priorizar y distinguir si la situación es peligrosa y grave, media (en la que se puede negociar, son muy útiles los contratos de conducta) o bien si son bajas (como ignorar, tiempo fuera).
3)Evaluación: una medida interesante a la hora de los exámenes, suele ayudarles mucho en su rendimiento la secuenciación de los exámenes en una o dos preguntas por folio. Le ayuda a centrar la atención y distribuir el tiempo. También se han de contemplar otros recursos como examen en aula aparte sin distracción, darles más tiempo, poder preguntar al profesor y asegurarse que entienden la pregunta, el examen oral, la evaluación continua, etc.
5. CONCLUSION. VALORACIONES FINALES
Por todo lo expuesto es necesario seguir un protocolo de detección precoz desde infantil así como de intervención hasta la universidad. Esta iniciativa ha sido promovida por el movimiento asociativo y está en vías de legislarse. Recientemente se ha aprobado un protocolo de actuación y coordinación para la detección e intervención educativa para alumnado de TDAH (20 Abril de 2012) por la Conserjería de Educación de la Junta de Andalucía. Parece que queda un camino por andar en algunas UCMIS con respecto a este trastorno.
Además de que exista un reconocimiento legal a estas necesidades no sirve de nada si las personas responsables de llevarlo a cabo o no están formadas o implicadas. Por ello, es necesario informarnos, formarnos y concienciarnos de la enorme trascendencia de este trastorno, ya que el orientador es una pieza vital y clave en todo este engranaje necesario para aunar y facilitar la intervención multimodal: en el centro escolar, la familia y los profesionales externos. La falta de tiempo y recursos que actualmente se acusan pueden ser compensados fácilmente por la FORMACIÓN E IMPLICACIÓN en el tema por parte del profesorado, con estrategias sencillas en el aula así como con la comprensión y la comunicación constante con la familia.
Hay también muchas experiencias de buenas prácticas que suponen un gran reto pero una enorme satisfacción como educadores ver cómo cambian y mejoran estos niños cuando se les trata como requieren. Si hay un lema en el que se dice “que no hay aprendizaje sin afecto”, en el caso del TDAH es rotundo.
Elia Ruiz. Psicóloga. Orientadora centro escolar privado. Socia de la Asociación TDAH- Axarquía. (eliaruizpsicologa@gmail.com)
BIBLIOGRAFÍA PRÁCTICA RECOMENDADA
-Guía práctica para educadores “El alumno con TDAH”. Adana (descargable).
-Guía de actuación en la escuela ante el alumno con TDAH. FEAA-MAPS (descargable)
-Niños distraídos, inquietos e impulsivos. Estrategias para E.Primaria. CEPE
-Déficit de atención con hiperactividad. (para padres y educadores).Orjales. Cepe
-Dificultades de aprendizaje III. Criterios de Intervención Pedagógica.Cap.5. Romero y Lavigne. Conserjería de Educación Junta de Andalucía.
-Guía práctica para trastornos del TDAH. Alberto Espina y A. Ortego.
Webs:
http://trastornohiperactividad.com/
http://www.fadana.org/
http://www.feaadah.org/
Fuente:
http://aosma.wordpress.com/

Discriminación escolar por dificultades en el aprendizaje

 

Discriminacion escolarLas dificultades del aprendizaje llevan a la DISCRIMINACIÓN

Las dificultades en el aprendizaje se presentan en aquellos sujetos que experimentan problemas de aprendizaje, sin que necesariamente posean un cociente intelectual menor de lo normal, ni vivan en un ambiente deficiente.
El término dificultades en el aprendizaje, engloba a todo escolar que experimenta problemas en el desarrollo de su actividad escolar a nivel de rendimiento.
Tienen un nivel de desarrollo diferente a los otros. No necesariamente tienen un mal funcionamiento del sistema nervioso central. Sus problemas de aprendizaje no se deben a pauperismo ambiental. Tampoco sufre retraso mental o trastornos emocionales.
Por tanto, podemos decir que estamos ante problemas de dificultades en el aprendizaje, cuando el niño posee un cociente intelectual normal o muy cercano, en ocasiones superior. Vive en una familia normal. No tiene disminución sensorial, ni afecciones neurológicas significativas. Presenta un rendimiento escolar claramente insuficiente.
Síntomas en niños con dificultades en el aprendizaje:
Los niños con dificultades en el aprendizaje presentan una serie de síntomas en la conducta y el aprendizaje propiamente dicho:
• Actividad motriz: en este campo se dan síntomas diversos como hiperactividad, torpeza motriz, hipoactividad, distorsión en la coordinación, etc.
• Atención: poseen una escasa capacidad de concentración.
• Aptitudes matemáticas: presentan problemas con las seriaciones, errores de cálculo frecuentes, inversión de cifras.
• Aptitud oral: acusan problemas en la codificación y decodificación simbólica, irregularidades lecto-escritoras, digrafías.
• Emotividad: sufren leves desajustes emocionales, y su autoafirmación personal es pobre.
• Memoria: tienen problemas para la fijación, y sufren olvidos que siguen una curva atípica.
• Percepción: no pueden reproducir correctamente formas geométricas, confunden las figuras de fondo, invierten las letras, realizan rotaciones.
• Sociabilidad: estos niños se inhiben de participar, tienen poca habilidad social y son agresivos.
El diagnóstico debe ser siempre confirmado por el pedagogo y el psicólogo.
Causas de las dificultades en el aprendizaje:
Se distinguen tres causas para el problema de las dificultades en el aprendizaje.
• En lo fisiológico: se explicaría por una mínima disfunción cerebral, que reside en ciertas localizaciones cerebrales. Disfunciones en el hemisferio izquierdo que es la sede del lenguaje, resulta en dificultades para el aprendizaje verbal. Mientras que en el hemisferio derecho, podría determinar los problemas en el aprendizaje grafomotor.
• Explicación psicológica: sostienen que los trastornos emocionales asociados a los problemas de aprendizaje, serían la consecuencia de estas, y no sus causantes.
• Desde la sociología: se apunta a factores familiares, como falta de estímulos, y escolares, como los métodos inadecuados.
Como tratamiento debe emprenderse un correcto diagnóstico. Elaboración de un programa de refuerzo comprensivo, adaptado a las dificultades individuales. Control de la evolución del aprendizaje. No prolongar el esfuerzo pedagógico más de lo necesario.
Si se presentan estas dificultades, ello conduce a DISCRIMINAR a los niños y adolescentes por padecerlas:
La discriminación escolar es otra forma de violencia escolar. Esta actitud está incorporada en la sociedad y es institucionalizada por los sistemas de enseñanza, que busca una homogeneidad escolar, desconociendo la diversidad. Las motivaciones pueden ser de diversa índole, pero siempre están ligadas con la intolerancia por las diferencias.
La discriminación escolar tiene diversos motivos, pueden ser religiosos, sociales, culturales, raciales, físicos, o de preferencias sexuales.
La discriminación escolar es una de las facetas de la violencia escolar. Esta forma de violencia es ejercida tanto por los alumnos como por los educadores, y está ligada a las creencias personales de quienes la practican, pero todas las motivaciones, son parte de la intolerancia hacia los demás y hacia las diferencias.
La mayoría de los casos de discriminación escolar no son denunciados, estos comprenden el maltrato intelectual, emocional, y psicológico, y está provocado por temores, desconocimiento y rechazo por los derechos de niños y jóvenes, que muestran la falta de respeto hacia la infancia que aún persiste en la sociedad.
La discriminación escolar no sólo afecta a los niños, también afecta a las familias.
Consecuencias de la discriminación escolar:
Entre las consecuencias más comunes y de gravedad de la discriminación escolar está la deserción, provocada por la intolerable situación.
Los trastornos psicológicos y fisiológicos son otra de las consecuencias de la discriminación escolar. Desde depresiones, tartamudez, y afecciones psicosomáticas, retraso en el aprendizaje, entre otros.
La educación se ha constituido en perpetuadora y fomentadora de la discriminación escolar, ya que apunta a la imposición de modelos educacionales homogeneizantes que desconocen las diversidades, y llevan a la desvalorización de aquella manifestación cultural que se aleja de la homogeneidad.
Los padres frente a la discriminación escolar :
Ante una situación de discriminación escolar, la actitud de los padres es fundamental para la feliz resolución del conflicto. La información sobre los derechos y deberes de niños, educadores y familia, ayudan a sentar las bases para el correcto relacionamiento.
Una actitud comprensiva de los padres, y su sostén emocional y psicológico, puede ayudar al niño a sobrellevar una situación de discriminación escolar.
La denuncia de los hechos ante las autoridades pertinentes, es una medida significativa para emprender para la lucha contra la discriminación escolar.
Aconsejar a los niños y brindarles estrategias para evitar las situaciones conflictivas, son una herramienta efectiva frente a la discriminación escolar.
Entre las medidas preventivas que los chicos pueden adoptar como estrategia de protección están: confiar en los adultos y contarles sus problemas, evitar entrar o salir del colegio acompañado por amigos o familiares, no responder a las provocaciones de compañeros, evitar estar solos en los puntos “calientes”, como pasillos, baños.
Quienes sufren la discriminación no deben aceptar  el chantaje por parte de los acosadores, o entregarles dinero u otras cosas, solo ignorar esta conducta y exigir una disculpa a quien lo ha discriminado. Los Padres no deben ignorar o negar esta conducta, mucho menos continuar con los  privilegios como juguetes, permisos, dulces,etc. de quien ha discriminado a un compañero, con esto sólo contribuye a estimularlos, es imprescindible realizar la denuncia ante maestros, directores, supervisores, la propia Autoridad educativa y ante el resto de los padres para prevenir cualquier forma de Discriminación.
Bibliografía:
Susana Ma.Arriola M.
Presidente de la Mesa Directiva
Derribando Muros Blog DMS A.C.
Fuente: Fundación CADAH/ http://www.mihogaronline.com/familia/discriminacion-escolar.php

DSM-V: ¿Qué hacemos con el Sluggish Cognitive Tempo (SCT)?

 

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ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS EN LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN EL DSM-V: ¿QUÉ HACEMOS CON EL “SLUGGISH COGNITIVE TEMPO”?

Resumen

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos más prevalentes en psicopatología infantil y uno de los de mayor afectación en la vida diaria del niño. A pesar de ser también uno de los trastornos más investigados persisten polémicas respecto a los sistemas y procedimientos para su diagnóstico. En este sentido la próxima aparición del DSM-V garantiza cambios en el sistema diagnóstico que dan pie a una reflexión.
Estos cambios son fundamentalmente los siguientes:
El TDAH se inscribe ahora en los “trastornos del neurodesarrollo” y los síntomas no deben deberse a una conducta oposicionista, cambian el número de criterios a cumplir para mayores de 17 años, se añaden cuatro criterios más a los síntomas de “hiperactividad/impulsividad” y, tal vez lo más importante, se define un subtipo atencional restrictivo o puro.
El objetivo de esta ponencia es analizar estos cambios en relación a los problemas tradicionales del diagnóstico, discuti r los procedimientos de evaluación a utilizar en función de estos criterios y especialmente contraponer el subtipo inatencional puro a la recientemente recuperada dimensión denominada “Sluggish Cognitive Tempo” (SCT). En este sentido un grupo de reconocidos investigadores reivindica para el SCT una categoría propia diferenciada del subtipo predominante inatento con unos criterios diagnósticos (comportamentales y neuropsicológicos) propios relacionados pero a la vez independientes de los síntomas clásicos del TDAH.

 

Fuente:
13º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2012
www.interpsiquis.com - Febrero 2012
Psiquiatria.com

 

Para acceder al artículo completo, pincha en

http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/bitstream/10401/5137/1/2m2conf2%2054762.pdf

 

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La selva

 
imageSu cerebro no registra ni mentiras, ni dobles sentidos, ni hacer trampa, ni la burla, ni los chistes, ni la ironía, ni sarcasmos. Es así de sencillo. Para el “te voy a matar” es literal, y puede mirarte horrorizado si le decís “te voy a matar a besos”. Que una persona sea gorda, petisa, alta o flaca, que tenga anteojos y sea rengo no es más que una característica física y la dice sin prejuicios. Mas de una vez pasamos “calor” cuando a alguien que no conoce le dice algún adjetivo. Si tiene ganas de tocarse sus partes, lo hace ante quien sea.
El no sabe hacer trampas, ni sabe darse cuenta cuando le hacen trampas. Nano, mucha veces usa esas “mentiritas” para conseguir algo que quiere y el cae siempre que porque para el, ¿que sentido tiene que su hermano le mienta?
Sin embargo, en su ultima revisión neurológica con su equipo, la neuróloga dijo algo totalmente positivo, que dadas sus características y sus logros, el estaba para una competa inserción en el mundo, y dijo algo como, “A este chico hay que prepararlo porque lo vamos a tirar a la selva”.
Su equipo de terapeutas esta tratando de enseñarle algunos trucos para que no diga lo primero que le sale a la boca ni caiga en el primer chiste, ni piense que cuando alguien dice “se me va a explotar la cabeza” eso realmente pasa, sino que solamente le duele la cabeza. El enseñan absurdos, chistes, y que se puede hacer en publico y que no. Ellas le proveen con herramientas, ya que su cerebro no puede reprogramarse con “como se miente, se hace trampa, se tiene pudor, etc”.
Desde ese día en el consultorio hay dos cosas que no me puedo sacar de la cabeza. Una es, que a pesar de que todo lo que hacemos día a día es para que el pueda ser independiente, eso de “tirarlo a la selva” no me gustaba nada y ahí me estaba transformando en alguien tan literal como Ciro. Y lo otro es que, ¿como puede ser que ante una mente sumamente pura, como todos deberíamos ser, lo más correcto es “ensuciarla” de las cosas que debe aprender para poder sobrevivir y ser uno mas?
La conclusión es, para mi, que Ciro hoy cree en todo y en todos y yo creo en el ciegamente. Yo se que el jamás me mentiría porque para el no existe la mentira. Y le estamos enseñando a que sea diferente, que las cosas no son así para que el pueda ser parte de la sociedad. ¿No parece que las cosas estuvieran invertidas? ¿En que creerá Ciro en el futuro si le enseñamos todas estas cosas con las cuales la gente “normal” ya viene programada?
Lorena

Fuente:

http://tgd-dejame-en-paz.blogspot.com.es

Síndrome de Asperger y acoso escolar: La insolidaridad de una aducida sociedad (¡Menuda siembra!)

 

Manuel Rodríguez G.

Hoy día de San Juan me acordé de Juanjo, un chaval inmaculado, sin picardía, inocente, cariñoso, respetuoso, sincero, amable, hábil con el dibujo, pero también con muy serias deshabilidades comunicativas, relacionadas con el lenguaje interno, el corporal, el de los dobles sentidos, el que genera críticas y sátiras mordaces y a menudo míseras actitudes de incomprensión y exclusión.

(Dibujos de Juanjo)

1 Dragón de San Jorge

2 Huyendo del colegio para refugiarse en casa

3 Peter Pan y Garfio (sin cabeza – ¿Quién/es será/n?)

4 Phineas Sonrisa 

JuanjoJuanjo a día de hoy, como muchos niños con el Síndrome de Asperger, lo está pasando muy mal. Asustado y tremendamente temeroso me contaba hace unos días que no quería asistir al colegio porque sino se moría. Y ese morir era cierto porque aunque las “dotes teatrales” no son el “fuerte” de estos muchachos y aunque el tono de voz sonase en cierta forma impersonal, su delicada alma blanca y su no saber ni querer ni entender el lenguaje más utilizado por demasiados adultos –esto es, la falacia y el embuste – me indicó que su frase dura y seca había que tomarla en serio (su alimentación por estos días ha sido muy deficiente, dado que dice no quiere comer ni apenas tiene hambre). Su morir era de desamor hacia el colegio, hacia esos niños que frecuentemente le hostigaban, maltrataban, burlaban y lo aislaban; de esos pseudomaestros que sistemáticamente se olvidaban de su deber ante ese alumno suyo, que veían normal el que Juanjo se quedase sólo e incluso se le relegase a quedarse amparado en su pupitre en su tiempo de recreo, para así no ser hostigado y así sus hipotéticos conductores escolares poderse lavar las manos en tan cínica palangana; FALSOS enseñantes que, como viene siendo enquistadamente patógeno, usan la rumorología y el descredito familiar, con un claro intento de polución por no atender las necesidades académico-curriculares de estos infantes y le decían a su sufrida madre (a la que se le ha tildado no pocas veces de paranoica) que quizás esa dinámica estaba relacionada con el ambiente familiar, como si el Síndrome de Asperger, como tantas otras patologías neurobiológicas y genéticas fueran debido a un supuesto descuido, apatía y/o negligencia de los padres.

Juanjo como antes decía es un chaval con Síndrome de Asperger. Un buen chaval sin duda alguna que SUFRE no un Síndrome de Asperger, sino un Síndrome sistémico y repetido hasta la saciedad: El síndrome de la insolidaridad, incomprensión y cinismo de una sociedad aducida por el canibalismo de ciertos regímenes cercanos al de otros tiempos, que proyecta en la praxis la imagen de niños con diversas deshabilitaciones institucionales (discapacidades) como problemas para el colectivo o tribu; nunca como individuos a apoyar, ayudar y a izar para que sean ciudadanos de pleno derecho con el mínimo de obstáculos para realizar una vida digna.

¡Dios, qué vergüenza siento!. Vergüenza ajena por esos que se llaman maestros y que con su ruin silencio corporativista, hacen de ese silencioso compadreo una cobardía generalizada, incluso proyectándola al propio alumnado que sirviéndose de la figura y modelo de esos pseudoenseñantes verán adecuadas sus conductas de acoso y derribo activos o pasivos, ante tanta complacencia y complicidades. ¡Menuda siembra!

 

Felicidades a tí, Juanjo, por tu santo Sonrisay por esa madre que nunca te dejara solo ni te encerrara en una clase; más bien te dará todo lo que posee que es mucho, aunque para ello a veces ni siquiera tenga para llegar a final de mes…

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=jw7kFaRV7Bw

Felicidades generalizadas a todos esas familias que de un modo u otro sufrís de ese maltrato institucional porque con las diferencias de estos niños y muchas obstrucciones sociales hacéis que vosotras/os madres/padres saquéis lo mejor que poseéis, aún a costa de ver fiscalizado vuestro tiempo, recursos, emociones y vivencias robadas ante tanto sátrapa institucional y relacionados…

 

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http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2012/06/alejate-cronica-de-una-soledad-obligada.html

NEUROPSICOLOGIA Y REHABILITACIÓN DEL TDAH

La neuropsicología es la ciencia que estudia la relación entre el funcionamiento cerebral y la conducta humana (Kolb & Wishaw, 2009; Junqué & Barroso, 2009), cuyas características son el de ser dinámica, ya que se trata de una relación que puede modificarse e interactiva porque hace referencia a la repercusión que tiene una sobre la otra al producirse cambios. Sin embargo, desde sus inicios, la neuropsicología estuvo abocada a la intervención, recuperación y rehabilitación del adulto y esos mismos parámetros, fundamentos teóricos y técnicas las utilizaron en los niños (Roselli, Matute & Ardila, 2010), considerándolos como ?un cerebro en miniatura?: por ello, para entender a cabalidad las relaciones cerebro ? conducta en el niño, éste debe ser visto dentro del contexto sociocultural que delimita su desarrollo y condiciona las estrategias o técnicas a empelar en su rehabilitación (Roselli, Matute & Ardila, 2010).

Ahora bien, tanto la psicología como la neuropsicología han realizado sus aportes para la comprensión del TDAH. De parte de la psicología, Galperin y Talizana (citados por Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), aportan que la atención constituye el medio y no el objetivo de la actividad, por lo que para ello es necesario el control que se debe realizar por parte del entorno (maestros, padres) y del mismo niño. Respecto a la contribución de la neuropsicología, algunos reportes contemporáneos, señalan que la actividad de los lóbulos frontales se encuentra relacionada a las funciones del proceso de atención (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), lo que para Luria (1973) constituiría el tercer bloque cerebral (bloque de programación, control y verificación).

El TDAH es uno de los problemas más frecuentes que se presentan en la escuela (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002; Echavarría, 2012) y está asociada a dificultades en el aprendizaje; por lo que su diagnóstico ha estado determinado por una aproximación sintomática, ya sea a través de la cuantificación (empleando pruebas psicométricas estandarizadas) o mediante los criterios del DSM ? IV ? TR de la Asociación Psiquiátrica Americana. De acuerdo a este último, existen tres variantes del TDAH, siendo las características de cada una de ellas, percibidas de manera directa en la observación de conducta en la escuela, como en el hogar y los diferentes espacios en los que se desenvuelve el niño. Estas tres variantes son:
a. Con predominio de déficit de atención,
b. Con predominio de hiperactividad ? impulsividad y
c. Tipo combinado

Para cada uno de estos tipos de TDAH, existen tratamientos, que mientras más tempranamente sean aplicados, mejores efectos tendrán. A continuación se describirán de manera sucinta, cuáles son los tratamientos actuales del TDAH para más adelante centrarnos en lo Neuropsicológico:

- Farmacológico: al ser el TDAH un desorden neurobiológico, donde hay una alteración de los neurotransmisores Dopamina y Noradrenalina se realizaron estudios sobre estos factores bioquímicos (Roselli, Matute & Ardila, 2010) y es en 1937 que Bradley descubrió que los estimulantes mejoran la capacidad del niño para permanecer concentrado (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), por lo que su uso se ha incrementado.

Existen fármacos que se consideran de primera elección o de eficacia comprobada y ahí podemos encontrar a: anfetaminas, metilfenidato, pemolina y cafeína. De todos los descritos antes, el metilfenidato es el más comercial en países como el nuestro y tiene varias presentaciones: Concerta, Ritalin, Ritalina o Rubifen, cuyo efecto favorece al tratamiento del TDAH y también del síndrome de taquicardia ortostática postural y narcolepsia. Sin embargo, es preciso señalar que su uso está delimitado por la prescripción neuropediatrica o neurológica, por lo que deberá evitarse la automedicación.

- Psicológico: siendo el TDAH un trastorno de conducta, donde su principal síntoma es la falta de control de impulso y el escaso seguimiento de normas, en psicología se han desarrollado diversas formas de tratamiento, dentro de ellas podemos citar a las técnicas de enfoque conductual y cognitivo, como también la terapia emocional (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002).

- Conductual: estos métodos se basan en los principios del condicionamiento operante y comprenden programas que incluyen la ?modificación de conducta?, con el fin de:

a) Adquirir conductas nuevas y positivas, las mismas que le permitirán un adecuado desarrollo al niño, empleando el refuerzo positivo (economía de fichas y el moldeamiento) como apoyo.
b) Mantenimiento de la conducta, ya que pese a mostrar comportamientos disruptivos, el menor posee cierto repertorio conductual que se debe de potenciar, por ejemplo algunos niños si saludan y bajo ciertas condiciones se adecuarán a la normas, por lo tanto será pertinente aprovechar ello para usarlo como recurso terapéutico.
c) Reducción de la conducta, es obvio que el mayor problema de los padres se centra en que el niño no se adecue a las normas y que constantemente se pare de su sitio o interrumpa a la clase con comentarios fuera de contexto, por ello, esto nos permitirá que la frecuencia de dicho inconveniente se reduzca hasta que posteriormente se extinga y adquiera nuevas conductas.

- Emocional: está en relación a las dificultades que vienen asociadas al niño con TDAH. Por ejemplo, si un niño presenta dentro de sus características conductuales lo siguiente: es agresivo, molesta demasiado, suele quitar las cosas a sus compañeros y por ende sus compañeros evitan juntarse con él, no lo invitan a las fiestas de cumpleaños ni realizan juegos, esto genera que el menor incremente su molestia y se sienta rechazado por el grupo, por lo que será necesario trabajar lo concerniente a habilidades sociales, manejo y expresión de emociones, etc. (Orjales, 1999).
- Familiar: será importantísima, ya que los padres suelen mostrar mayor frustración al no poder manejar las conductas del niño, lo que ocasiona distanciamiento afectivo entre los padres con posterior ruptura del vínculo de pareja.

- Pedagógico: Consiste en una serie de estrategias y técnicas para facilitar la labor del profesor en el aula, mediante la modificación de las condiciones del ambiente del aula para favorecer la concentración en clase, el uso de técnicas de reforzamiento positivo de parte del docente a los alumnos ante la presencia de conductas inadecuadas o la estructuración de la tarea en tiempos cortos para ayudar al menor a terminar la tarea (Orjales, 1999). Sin embargo, esto no es suficiente, por lo que será necesario que se utilicen los métodos y programas de la enseñanza regular, a los que se deberá aplicar diversas técnicas, tales como: hacer consciente al niño de su defecto, señalarle los errores de manera positiva y evaluar constantemente el conocimiento y las destrezas alcanzadas; permitiendo al niño seleccionar el contenido del material e inclusive determinar la hora de las sesiones (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002). De otro lado, también se considera el adaptar el programa de estudios a las necesidades educativas especiales que presentan los niños con TDAH, con el fin de optimizar su aprendizaje.

Organizando mejor lo expuesto anteriormente señalado, se puede concluir que el apoyo pedagógico incluye:
? Enseñanza individualizada en las áreas en las que el niño tiene déficit.
? Incorporación de los niños al programa educativo normal con asesoría y apoyo especial de parte del maestro.
? Establecimiento de una disciplina en el aula con actitud cordial
? Interacción entre el maestro y el estudiante, la misma que debe ser realista y se destaque el rasgo positivo del alumno,

Hay que tener en cuenta que muchos maestros asumen que el TDAH es la causa de los problemas que el niño presenta en el aprendizaje (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002).

- Neuropsicológico: Los conocimientos actuales, y su rápido progreso en relación a la intervención de los diversos trastornos de conducta (TDAH, trastorno negativista desafiante, etc.) y emocionales (ansiedad, depresión, estrés, etc.) (Roselli, Matute & Ardila, 2010), han aportado mucho para la recuperación de los pacientes o usuarios los centros especializados; sin embargo, ello obliga a realizar nuevos planteamientos, particularmente en el ámbito neuropsicológico, ya que su trabajo estuvo orientado hasta los años 1980 al tratamiento de los trastornos del lenguaje (Peña ?Casanova, 2007), ello incluía a la intervención de los lesionados de la primera y segunda guerra mundial, donde los primeros programas de rehabilitación neuropsicológica con una perspectiva integral los encontramos en Alemania; posteriormente, ello cambió con la aplicación de programas cuya finalidad era la rehabilitación cognitiva. Fue durante la Segunda Guerra Mundial que Luria estableció los fundamentos de la neuropsciología moderna y enfatizó la importancia del diseño de programas de intervención individualizados (Peña ?Casanova, 2007).

Actualmente existen dos tendencias en la rehabilitación neuropsicológica:
? Facilitar la reincorporación del paciente con lesión cerebral a su entorno habitual, creando programas basados en la comunidad y
? La utilización de programas de computación en la rehabilitación cognitiva.

Sin embargo, viendo estas tendencias, aún es muy sesgada la aplicación para otras dificultades propias del neurodesarrollo y particularmente en el TDAH, por ello Quintanar y Solovieva (2002), abordan la intervención de este trastorno mediante la aproximación cognitiva, las mismas que están basadas en la ideas de Vigostky y Luria.

Si se parte de la premisa que en el TDAH se afecta el lenguaje privado, los programas de corrección se integran con estrategias de monitoreo y registro conductual, donde las primeras incluyen técnicas cognitivas que producen cambios positivos en la conducta de los niños tanto en casa con en el colegio.

Una de las técnicas que Goldstein empleó en 1998, fue la autoinstrucción, obteniendo óptimos resultados en pruebas de aptitud de aprendizaje, lectura y pareamiento de figuras en niños con déficit de atención y problemas en el aprendizaje, en comparación con u grupo control.

En esto se busca que el niño logre formularse autoinstrucciones mientras realiza una determinada tarea, lo cual generará que su resultado sea mejor; tales técnicas incluyen la autoevaluación, la autograbación y el autocastigo (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002; Orjales, 1999). Es decir si por ejemplo realizará una composición sobre el día del padre el menor debe seguir ciertos pasos, que incluyen el que se diga a sí mismo:

?Primero debo detenerme, luego preguntarme: ¿qué tengo que hacer?, ¿cómo lo haré??; seguidamente como ya sé qué y como debo hacerlo, prestaré mucha atención y hacerlo; finalmente felicitarme por lo bien que me salió y si no lo pude completar puesto debo de volver al paso inicial y ver que error cometí?

Por otro lado, para desarrollar la atención selectiva (a nivel auditivo prioritariamente) Teeter y Semrud-Clikeman (citado por Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), emplean actividades en las que el niño tiene que escuchar una lista de palabras y señalar cuántas de ellas inician con la letra ?p? y cuántas letras ?p? escuchó en toda la lista.

Asimismo, tanto Luria (1973) como Vigotsky (1983), señalaron la importancia del lenguaje en la vida psíquica del hombre y su papel durante el desarrollo del niño, no sólo con el fin comunicativo, sino también como reguladora, mediatizadora, generalizadora y cognoscitiva, señalando su carácter sistémico e interdependiente (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), por lo que en la intervención se utiliza de manera conjunta con el juego de roles, ya que a través de estas actividades el niño se da cuenta de las relaciones que existen en la sociedad y percibe de manera consciente las reglas, obligaciones y deberes que debe de cumplir, constituyendo esto en el pilar del surgimiento de la atención voluntaria, consolidando así los procesos involuntarios del niño y formándose además los motivos e intereses, acompañado de las neo-formaciones, que tanto Vigotsky y Elkonin (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), las consideran como básicas de la edad escolar y que son la imaginación, conducta voluntaria, personalidad y reflexión.

Finalmente, se debe indicar que paralelamente a la terapia (psicológica, psicopedagógica o neuropsicológica), el niño deberá de combinarlo con el tratamiento farmacológico para tener mejores y mayores resultados.

BIBLIOGRAFIA
Echavarría, L. (2012). Tips para mejorar atención y aprendizaje en el aula. Lima ? Perú: Momento Educativo -  Maestra Kiddy´s House
Orjales, I. (1999). Déficit de atención con hiperactividad ? Manual para padres y educadores. España: Color 2002.
Peña-Casanova, J. (2007). Neurología de la conducta y neuropsicología. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Quintanar, L., Solovieva, Y. & Flores, D. (2002). Manual para el tratamiento Neuropsicológico de niños con déficit de atención. Lima ? Perú: Ediciones Libro Amigo.
Roselli, M., Matute, E. & Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: Manual Moderno.

Luis Miguel Echavarría Ramírez
Psicólogo del Área de Diagnóstico y Tratamiento Neuropsicológico del Instituto Psicopedagógico EOS ? Perú

Fuente:

http://www.kiddyshouse.com/maestra/articulos/neuropsicologia-y-rehabilitacion-del-tdah.php

Proceso para obtener un diagnóstico de TDAH

 

imageUn diagnóstico de TDAH puede ser realizado o bien por un profesional médico o por un psicólogo clínico. Sin embargo, en el caso de que el tratamiento requiera de un apoyo farmacológico, éste únicamente puede ser llevado a cabo por un profesional médico.

Psiquiatra, psicólogo clínico, neuropediatra  y neurólogo son los profesionales que pueden realizar un diagnostico de TDAH.

Este se podrá efectuar por vía pública o privada. Pero hay que destacar que independientemente de por cuál de las dos vías se obtenga el diagnóstico, será la pública en última instancia la más recomendable, al ser habitualmente la solicitada por los Departamentos de Orientación de los centros escolares. Es importante especificar que un psicólogo clínico podrá realizar un diagnóstico, pero no podrá formalizar un tratamiento farmacológico.

Si se obtiene  el diagnóstico a través de la vía privada, sería necesario pasar a la vía pública, para la obtención de un informe clínico oficial por esta vía. Se recomienda solicitar al pediatra una derivación, bien al departamento de Salud Mental Infanto-juvenil de Zona o bien a los servicios del área de atención especializada (Este no existe en todas las Comunidades Autónomas) y comenzar los trámites pertinentes para obtener un informe clínico por la vía pública.

Actualmente no existe una prueba única que diagnostique un TDAH pero para obtener un buen diagnostico al menos se debieran realizar dos tipos de pruebas: Médicas y clínicas

Las Pruebas médicas se deben realizar para descartar otras patologías y consisten fundamentalmente en: Analíticas de sangre y orina, Medida de la tensión arterial, pruebas de audición y visión, etc. Además los profesionales de Neuropediatría y Neurología suelen pedir un encefalograma y/o escáner cerebral, no como pruebas determinantes de diagnóstico de TDAH, sino para descartar otras posibles patologías como ausencias, epilepsia, etc.

En cuanto a las Pruebas clínicas que se deben realizar habría que destacar las siguientes pruebas psicodiagnósticas:

•  Una observación-entrevista con el niño.

•  Una entrevista con los padres.

•  Una entrevista con los profesores.

•  Escalas de Wechsler: Wuoosu (de 4 a 6 años), WISC-IV (de 5 a 16 años), Wais (de 13 a 65 años).

•  Stroop.

•  Test de caras

•  CPT

•  D2 Test atención

•  ESCALAS

• EDAH: Escala para la evaluación del trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. (Para niños de 6 a 12 años) ó EMTDA-H: Escala de Magallanes, Subescalas hiperactividad, déficit de atención, déficit reflexividad ó cualquier otra escala similar a éstas.

•  ADHD-RS (padres)

•  ADHD-RS (profesores)

Fuente:

http://www.fundacioncadah.org/2012/06/proceso-para-obtener-diagnostico-de-tdah/

TDAH, problemas de aprendizaje y metacognición

 

Joaquín Díaz Atienza

Cuando deseamos aprender algo nuevo, iniciamos un procesamiento de toda la información necesaria para que la tarea tenga el éxito que pretendemos. En definitiva, lo que sucede es que ponemos en funcionamiento los recursos cognitivos apropiados siguiendo las estrategias necesarias para el éxito. Si procesamos de forma incorrecta o utilizamos una estrategia errónea, el aprendizaje es imposible.

Por tanto, el procesamiento de la información es eficiente cuando utilizamos las estrategias cognitivas idóneas. Se trata de un proceso dinámico durante el que debemos elegir entre aquellos que son útiles para la tarea y cuáles son inútiles o erróneos. En la base de todo este proceso es fundamental el lenguaje interno.

Muchos niños/as con TDAH basan su aprendizaje en lo que se denomina ensayo/error, así como con procesos cognitivos de escasa flexibilidad que dificultan el cambio de estrategia durante el proceso y, por tanto, utilizando una gran cantidad de recursos cognitivos no apropiados, lo que produce una sobrecarga en la atención sostenida con la aparición de la consiguiente fatigabilidad. Igualmente, sabemos por algunas investigaciones que el lenguaje interno del niño con TDAH es bastante desorganizado, traduciendo dificultades en la elaboración pertinente de las diferentes etapas del proceso estratégico.

La mayoría de las técnicas psicopedagógicas sobrevaloran la memoria y otros recursos cognitivos en el aprendizaje, estando la mayoría de ellos afectados en los niños/as con TDAH. Por ello, en este post deseamos introducir un nuevo planteamiento psicopedagógico con la finalidad de maximizar su aprendizaje. Lo llamamos meta-cognición/meta-aprendizaje. Es decir, que “aprenda a aprender”. En definitiva lo que pretendemos es enseñarle estrategias cognitivas y atencionales apropiadas.

Como hemos dicho anteriormente, uno de los aspectos claves en este meta-aprendizaje es el lenguaje interno. Es sorprendente las grandes diferencias que podemos detectar en los alumnos/as con TDAH cuando les pedimos que nos verbalicen los pasos que van dando, y en base a qué criterios, durante la tarea evaluada. Cuando pedimos al niño/a que exteriorice su lenguaje interno, podemos utilizarlo como indicador de calidad de su habilidades de procesamiento cognitivo.

Lo que evaluamos son los procesos de meta-cognición. Pero, ¿qué es la meta-cognición?. Podríamos definirla como la actividad mental analítica que surge de la implementación de una serie de actividades cognitivas que hemos utilizado durante la tarea de aprendizaje. Sería el resultado de la evaluación de los procesos utilizados tanto en su pertinencia, como en su eficacia. Por ello, nos permite la toma de conciencia de aquellos procesos que nos llevan al éxito, así como de aquellos que nos conducen al fracaso. En definitiva, del estilo de aprendizaje, de las etapas y sus resultados, de los recursos que hemos utilizado y de la estrategia en la resolución de los diferentes obstáculos que se han ido encontrando durante el proceso.

A través de la meta-cognición pretendemos que el niño tome conciencia de sus puntos fuertes y débiles. Con ello contribuimos a que en el futuro pueda desplegar estrategias más eficaces ordenando su discurso interno y maximizando los recursos atencionales. Creo que es obvio que, de los resultados del procedimiento psicopedagógico, estamos contribuyendo al incremento de su autoestima y motivación.

Podemos enseñar a nuestros hijos a utilizar la meta-cognición en sus tareas de aprendizaje a través de la externalización de su lenguaje interior durante las tareas de aprendizaje y actuando nosotros como mediadores cognitivos. Esta actuación consiste en ir nosotros introduciendo las correcciones oportunas durante el proceso explicando las alternativas y el por qué de las mismas. Debemos ser activos y reflexionar, primero por él y después con él, sobre la estrategia y el manejo apropiado sobre la información disponible.

Podemos evaluar a nuestros hijos utilizando algunos indicadores sobre la calidad de su estrategia de aprendizaje:

1. Cuando le proponemos una tarea, ¿ suele plantearse apropiadamente los objetivos?.

2. ¿Suele anticiparse de forma apropiada sobre los pasos estratégicos requeridos?.

3. ¿ Suele mantener en el tiempo apropiado y gestiona bien los pasos que debe dar para la resolución del problema?.

4. ¿Mantiene los recursos atencionales apropiados durante toda la tarea?.

5. Cuando comete errores en la ejecución ¿ presenta la suficiente flexibilidad para cambiar de forma apropiada?.

6. Una vez terminada la tarea ¿revisa convenientemente los resultados?

Por supuesto, aquí no se agota este tema, ni ha sido mi pretensión. Sólo deseo que se tome conciencia de la importancia de este procedimiento pedagógico para la mejora a largo plazo en niños con TDAH.

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/

Presentación del Informe de Asociaciones de Pacientes con TDAH

 

En el marco del proyecto Pandah, se ha presentado el Informe de Asociaciones de Pacientes con TDAH, un documento que recoge las necesidades de pacientes, padres y cuidadores, los problemas con los que se enfrentan en el día a día y las reivindicaciones que presentan.

Presentación del Informe de Asociaciones de Pacientes con TDAH

Dentro de las actividades del proyecto Pandah, se ha convocado a los miembros de las principales asociaciones de ayuda al TDAH para analizar la situación de este trastorno en España y escuchar sus experiencias actuales. Todas ellas coinciden en que existen numerosas dificultades en el día a día del paciente de TDAH, tanto en el entorno familiar y social, así como problemas derivados del diagnóstico tardío y del infradiagnóstico, que acarrean consecuencias graves a lo largo de la infancia y la vida adulta.

Manifestaciones TDAH

A pesar de que el TDAH se percibe como un trastorno heterogéneo, en el sentido de que éste puede tener manifestaciones variables en función del perfil del paciente y de las características del medio en que se desenvuelve, emergen una serie de síntomas o manifestaciones comunes, como son las dificultades de concentración, de aprendizaje, impulsividad y problemas para relacionarse y adaptarse a su entorno.

Estas manifestaciones del trastorno afectan negativamente y de forma significativa a la vida no sólo del paciente, sino también de sus familiares y su entorno más cercano. Los padres de estos niños se enfrentan en gran medida a la falta de información homogénea, larga espera en un diagnóstico claro y poca sensibilización hacia el mismo a nivel social y familiar.

Importante carga económica

El TDAH requiere un tratamiento multidisciplinar e individualizado en el que se necesita, además de un tratamiento farmacológico y psicopedagógico, profesores particulares de refuerzo, actividades extraescolares, para mantener al niño activo y desahogado, formación a los padres, etc.

Estos tratamientos y las atenciones especiales que se requieren suponen una importante carga económica para la familia, incluso muchas familias abandonan determinados tratamientos farmacológicos por su elevado coste. Además, los padres tienen que afrontar los gastos derivados de imprevistos como la pérdida de objetos, y normalmente uno de ellos debe reducir su jornada laboral o abandonarla para poder atender al niño, afectando significativamente en el presupuesto familiar.

Asimismo, las asociaciones de pacientes subrayan la idea de que un paciente con TDAH no diagnosticado puede suponer a la larga un gasto mucho mayor para la Administración y la sociedad, derivado del fracaso escolar, accidentes de tráfico, bajas laborales por depresión, problemas de drogadicción, problemas delictivos, etc.

Un diagnóstico que llega tarde

Una de las conclusiones del informe señala que los pacientes de TDAH y sus familiares se encuentran en una sensación de desamparo asistencial que se deriva de un conjunto de problemas o dificultades a las que deben enfrentarse, como la falta de conocimiento y de sensibilización hacia el TDAH a nivel social y por parte de muchos profesionales. Las familias se sienten además desorientadas y no disponen de la información necesaria para saber a qué tipo de profesional acudir.

Fuente:

http://www.actasanitaria.com/

Funciones Ejecutivas(III): Autoregulación Emocional

 

Juan Sangüesa

Cómo vivenciar las emociones sin verte arrastrado por ellas

Si te dejas llevar por lo que sientes y el resultado es bueno, serás considerado “espontáneo”, pero si las cosas no salen tan bien, entonces lo más probable es que te asignen los calificativos de ”impulsivo”, “irresponsable”, “inmaduro”, entre varios otros…

Se sabe que los adultos con Déficit suelen tener problemas para regular sus emociones, lo que les lleva a experimentar cada sentimiento de una forma más intensa que el resto de los mortales.

La capacidad de regulación emocional se expresa normalmente como una breve pausa en el momento en surge la emoción, durante la cual la persona puede contemplar la situación y el contexto para que su respuesta sea adecuada y socialmente aceptable.

De acuerdo con Russell Barkley, esta función ejecutiva depende de las que ya hemos revisado en los posts anteriores. Específicamente de la capacidad de sentirse a uno mismo y del diálogo internalizado (memoria de trabajo verbal), las que se configuran como representacione encubiertas visuales y verbales.

El famoso neurólogo Antonio Damasio ha planteado que estos eventos mentales poseen valor afectivo y motivacional, llamándolos “marcadores somáticos”.

Así, la capacidad de autorregulación emocional y de la motivación cumple una función de internalización de los afectos y es también fuente de motivación intrínseca, la cual es un elemento crucial a la hora de llevar a cabo tareas dirigidas a una meta.

Un ejemplo de los problemas que la falta de regulación emocional puede acarrear es cuando un empleado se enoja con su jefe y, sin filtro alguno, le deja saber como se siente al respecto. La consecuencia más probable de esta reacción “espontánea” va a ser que el empleado deje de serlo por un tiempo (al menos hasta que encuentre otro trabajo).

Es así, en nuestra cultura se espera que los adultos seamos capaces de detenernos y respirar hondo, que reflexionemos y consideremos el contexto en un sentido amplio antes de manifestar nuestros sentimientos.

Ahí es donde a los adultos con Déficit Atencional se les complican las cosas ya que generalmente les sucede que las emociones “se les disparan” y terminan guiando su comportamiento sin parar mientes en las posibles consecuencias.

Finalmente, la capacidad de autorregulación emocional es un requisito para tomar perspectiva y poder comprender los sentimientos de los demás aun cuando sean distintos a los propios.

Probablemente ésta sea la razón por la cual muchas veces quienes tienen déficit son percibidos como “centrados en sí mismos”, ya que al resultarles más difícil mantenerse ecuánimes ante sus propias emociones, sus probabilidades de captar los sentimientos de los demás disminuyen ostensiblemente.

Al igual que en el caso de las otras funciones ejecutivas, el centro de operaciones a nivel de circuitos cerebrales de la autorregulación emocional se localiza en las regiones de la corteza prefrontal y sus conexiones con centros subcorticales de procesamiento emocional.

Ciertamente estamos hablando de una capacidad o habilidad neurocognitiva, es decir que depende indudablemente de la indemnidad de la circuitería neural subyacente, y que, por tanto, debería ser modificada por la acción de los psicofármacos, pero también claramente se trata de un fenómeno psicológico, subjetivo, que también sería susceptible de ser influido por la propia actividad cognitiva del individuo.

En otras palabras, si a menudo te encuentras en situaciones en las cuales te sientes literalmente “arrastrad@” por tus emociones y reaccionas sin poder detenerte un instante a pensar en las posibles consecuencias de tu respuesta, debes saber, por una parte, que existe ciertamente una base neurobiológica para esta tendencia, pero también que hay técnicas psicológicas que pueden ser muy efectivas para aumentar tu capacidad de autorregulación emocional.

Fuente:

http://deficitatencionaladulto.cl/blog/?p=321

Funciones ejecutivas(II): Memoria de Trabajo

 

Juan Sangüesa

    Memoria de Trabajo: ¿Qué era lo que vine a hacer?
    Muchos creen que la memoria es una sola, pero en realidad el cerebro humano tiene varios sistemas de memoria que cumplen funciones bien diferenciadas.
    La memoria de trabajo es la capacidad de mantener en la mente los elementos que son relevantes para la tarea en curso a medida que ésta se va realizando. Como sistema de memoria de muy corto plazo, es funcionalmente distinta de la memoria de largo plazo donde almacenamos los hechos de nuestra historia, por ejemplo.
    La memoria de trabajo es responsable de las siguientes funciones:
  • Integrar dos o más cosas que han tenido lugar en estrecha proximidad temporal, como por ejemplo datos que han sido mencionados en el curso de una conversación.
  • Asociar un conocimiento nuevo con información de la memoria de largo plazo.
  • Mantener en la mente algún tipo de información mientras se pone atención en otra cosa, como por ejemplo recordar que ibas a sacar la ropa de la lavadora, mientras respondes a una llamada de teléfono camino al lavadero.
Durante el día usamos la memoria de trabajo a cada rato y en todo tipo de tareas, de manera que si no funciona bien, y se le escapan pedacitos de información por aquí y por allá, las cosas se pueden tornar bastante caóticas.
Generalmente las personas con déficit no tienen problemas con su memoria de largo plazo, pero en cuanto a la memoria de trabajo…bueno, esa es otra historia.
Una analogía propuesta por mi amigo Ari Tuckmann en su libro More Attention Less Deficit es que la memoria de trabajo es como la memoria RAM del computador, mientras que la memoria de largo plazo es como el disco duro.
¿Has visto lo que pasa cuando tienes demasiados programas corriendo en tu computador?
Exacto, el sistema se puede quedar pegado.
Pues lo mismo pasa cuando la memoria de trabajo de una persona con déficit se ve asaltada por las distracciones. En ese momento hay un gran riesgo de que algo importante que tenías que hacer se vea desplazado de tu memoria de trabajo por cualquier estímulo imprevisto que surja en el momento.
Russell Barkley describe los dos tipos de memoria de trabajo que pueden estar afectados en quienes presentan el síndrome: la memoria de trabajo no-verbal y la memoria de trabajo verbal. Revisaremos brevemente las propiedades de ambas funciones ejecutivas.
La memoria de trabajo no-verbal corresponde a una especie de block de notas mental, que surge a partir de la internalización de las acciones sensorio-motrices (sensaciones y movimientos propios). Sirve para que puedas “sentirte” a ti mism@ mientras llevas a cabo alguna acción y tiene dos funciones: retrospectiva y prospectiva. En el caso de la primera, te ayuda a “sentir” lo que acabas de hacer, y en la segunda te ayuda a prepararte para lo que estás a punto de realizar.
La memoria de trabajo no-verbal hace posible la existencia de un “módulo mental” para visualizar el futuro hipotético, salvando la brecha temporal entre un evento, tu respuesta y los resultados. Es decir permite conectar mentalmente lo que sucede en un momento dado, tu conducta frente a esto y sus posibles consecuencias.
Este mecanismo neuropsicológico es crucial para el auto-control orientado hacia el futuro.
El Dr. Barkley define la memoria de trabajo verbal como la “internalización del habla”, un proceso gradual que tiene lugar durante el desarrollo y que consiste básicamente en aprender como mantener un diálogo silencioso con uno mismo.
La memoria de trabajo verbal permite reflexionar, auto-dirigirse, hacerse preguntas y resolver problemas. Además es un requisito para la generación de reglas y meta-reglas aplicadas a uno mismo.
Finalmente, el trabajo de Patricia Goldman-Rakic y Joaquim Fuster -entre otros investigadores- ha contribuido enormemente a nuestra comprensión de los mecanismos neurales, a nivel celular y de circuitos, de la memoria de trabajo. Sus investigaciones han mostrado el papel fundamental de la corteza prefrontal para esta función ejecutiva.
De ahí que no sea sorprendente que las personas con déficit atencional tengan problemas con la memoria de trabajo, ya que diversos estudios han mostrado que la corteza prefrontal y sus conexiones con centros de procesamiento subcortical presentan un funcionamiento menos eficiente en quienes tienen ADHD.
Fuente:
http://deficitatencionaladulto.cl/blog/

Funciones Ejecutivas: El Director de Orquesta de tu Cerebro

 

Juan Sangüesa

Las pilas de papeles crecen y se multiplican en tu escritorio, las fechas límite se aproximan demasiado rápido sin que logres terminar los muchos proyectos que tienes pendientes y la procrastinación se ha instalado como una constante en tu vida.

Si tienes déficit atencional (ADHD), es muy probable que este escenario te resulte familiar. La desorganización crónica es una de las manifestaciones más frecuentes del síndrome, y una fuente inagotable de estrés y CAOS en tu vida.

Pero, ¿cuál es el origen de estos problemas? ¿Por qué a los adultos con déficit les resulta tan difícil llevar a cabo las cosas que el resto de los mortales son capaces de hacer todos los días con gracia y soltura?

Hay bastante consenso entre los investigadores en cuanto a que el ADHD conlleva un desempeño no muy eficiente de lo que en neuropsicología se conoce como “funciones ejecutivas”.

 

Dirigiendo la Música de la Mente

Las Funciones Ejecutivas son los procesos más evolucionados de nuestro cerebro y constituyen el sistema de control y regulación de la mente.

Las Funciones Ejecutivas son algo así como el director de una orquesta que coordina la ejecución de los músicos, indicándoles cuándo empezar a tocar, qué ritmo mantener y con qué intensidad ejecutar sus partes. Sin el director, la orquesta igual puede tocar, pero la música no sonará tan bien.

La Neuropsicología ha demostrado que los pacientes con daño en los lóbulos frontales del cerebro sufren deterioro en sus Funciones Ejecutivas, lo que se ve reflejado en que tienen serias dificultades para planificar, establecer prioridades, organizarse, prestar atención a los detalles y recordar lo que tienen que hacer en un momento dado.

Las funciones ejecutivas son la clave del éxito en la vida adulta, ya que gracias a ellas podemos guiar nuestro accionar vital en pos de objetivos importantes, y también reflexionar antes de actuar automáticamente en respuesta a los vaivenes de nuestra existencia. En este sentido, las funciones ejecutivas nos diferencian de otras especies, cuya conducta se encuentra gobernada por los estímulos ambientales presentes y las consecuencias inmediatas de sus actos.

Gracias a las funciones ejecutivas podemos dejar de lado una recompensa inmediata pero poco favorable en el largo plazo (como un hipercalórico pastel) o abocarnos a una tarea aburrida pero importante a mediano plazo (como estudiar para un examen).

Pero, ¿cuáles son y en qué consisten las funciones ejecutivas?

Sobre lo que todavía no hay mucho consenso es en la definición específica de estas funciones. Distintos autores han propuesto diversas descripciones de las funciones ejecutivas sin que exista acuerdo en la actualidad con respecto a cuántas y cuáles son o de qué forma interactúan entre sí.

Como no tenemos suficiente espacio (¡ni tiempo!) para una revisión exhaustiva de la literatura científica acerca de las Funciones Ejecutivas, nos centraremos en lo fundamental: que obtengas una visión más clara acerca de cómo los déficit en algunas de estas funciones, explican las dificultades con las que te enfrentas día a día en tu atribulada vida de adulto con déficit atencional.

En este sentido, más que una exposición “académicamente rigurosa”, me interesa lograr una síntesis clara que nos ayude a construir una base de conocimiento práctico sobre el cual después ir revisando algunas estrategias específicas para controlar mejor el caos en tu vida.

Si logramos este objetivo preliminar de comprender mejor las bases neurocognitivas de la desorganización crónica, después será más sencillo entender porqué algunas estrategias funcionan y otras no, y también estaremos a mitad de camino de aprender a aplicar esas estrategias con eficacia.

Para lograr estos objetivos me concentraré específicamente en la teoría  del Dr. Russel Barkley (la máxima autoridad mundial en ADHD), que explica detalladamente el operar de 4 funciones ejecutivas centrales y su disrupción en quienes presentan la condición.

    Según el Dr. Barkley, las funciones ejecutivas se componen de conductas dirigidas hacia uno mismo para facilitar la autorregulación. Es decir, son ejecutivos todos aquellos actos (observables o no) que permiten modificar la propia conducta de manera que se alteren las consecuencias resultantes en el futuro.

    La sofisticada teoría de Barkley se basa en un modelo de inhibición de respuesta para explicar el trabajo coordinado de cuatro funciones ejecutivas:

  1. Memoria de Trabajo (no verbal)

  2. Memoria de Trabajo (verbal)

  3. Autorregulación de la Emoción/Motivación/Activación

  4. Reconstitución

    Inhibición de Respuesta: ¿Cómo están los frenos de tu cerebro?

    La Inhibición de Respuesta es considerada una función ejecutiva en sí misma ya que es una forma de conducta auto-dirigida que altera la probabilidad de una conducta posterior. Dicho de otra forma: sin inhibición de respuesta no hay autorregulación.

    Básicamente se trata de la capacidad de detenerte antes de actuar en respuesta a un determinado estímulo ambiental o interno. Según Barkley, ésta capacidad es la condición sine qua non para que las otras funciones ejecutivas puedan hacer su trabajo, ya que sin ese mínimo lapso entre el estímulo y la respuesta, no hay espacio mental para que operen.

    Ésta es la diferencia entre los seres humanos y otras formas de vida más simples que responden automáticamente ante los estímulos de su entorno.

    No se trata de la capacidad de resistirte conscientemente a hacer una compra impulsiva. No, se trata de un proceso mucho más fundamental que ocurre en una fracción de segundo y del cual no somos conscientes.

    Sin embargo es crucial para llevar a cabo tareas complejas y filtrar estímulos irrelevantes para las mismas. Por ejemplo, una falla en esta función puede explicar el porqué a la mayoría de los adultos con déficit les cuesta tanto terminar un trabajo cuando hay muchas distracciones ambientales. Simplemente les resulta imposible filtrar y desatender las cosas que están pasando a su alrededor.

    Uno de los efectos de los fármacos indicados para el déficit atencional es justamente ese: aumentar ese espacio virtual en que el cerebro puede detener una respuesta y analizar las posibilidades con una perspectiva más amplia.

    Todas las funciones ejecutivas se basan en la capacidad de Inhibición de Respuesta. Las fallas en ésta explican gran parte de los problemas que suelen presentar las demás funciones ejecutivas en el déficit atencional

Fuente:

http://deficitatencionaladulto.cl/blog/?p=276