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Intervención psicoeducativa con alumnado con TDAH: De la utopía a la realidad

 

¿QUÉ CONDICIONANTES PRESENTA LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA CON ALUMNADO CON TDAH? DE LA UTOPÍA A LA REALIDAD

J.L. Galve Manzano
CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos

    Introducción
    Sin duda el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es uno de los muchos temas que preocupan en el mundo educativo, pero no deja de ser una más de las muchas demandas de intervención que tienen los profesionales de la educación (profesores, orientadores, etc.), no siendo una demanda nueva, pues desde los orígenes de la escuela han existido los alumnos con este perfil, aunque, eso sí, sin tipificar/diagnosticar, al menos como en la actualidad. Generalmente los teóricos de estos temas casi siempre hablan de lo mismo, una vez tras otra se centran la conceptualización, en el diagnóstico, en el uso de tales o cuales técnicas, pero lo realmente preocupante desde nuestra perspectiva es lo siguiente: ¿Se dan, en el ámbito educativo, las condiciones para una intervención realista con este alumnado?. Por otra parte está bastante claro lo que se tiene que hacer, pero no siempre trasciende lo que se suele hacer, y lo que se puede hacer, -cuestiones que abordaremos en el presente artículo-.
    Considerados los niños con TDAH como alumnos con necesidades educativas, o mejor dicho, alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, cabe preguntarse: ¿se les atiende de forma diferenciada de los demás alumnos y, sobre todo, con respecto a los demás alumnos con necesidades educativas especiales; los niños con TDAH, ¿son algo nuevo o siempre han existido en la escuela?
    Por lo general, se admite que el TDAH es el término que se utiliza en la actualidad para describir una situación temporal, aunque habitualmente crónica, de inadaptación o desajuste al medio social, -a causa de la interacción de una característica congénita, denominada déficit de atención sostenida e hiperactividad-, con los sistemas de valores, actitudes y hábitos de comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad en general. El TDAH es un trastorno que se inicia en la infancia y se caracteriza por dificultades para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o dificultades en el control de los impulsos.
    Las características principales del alumnado con TDAH son:
    • Déficit de atención.
    • Hiperactividad-hiperkinesia, con frecuencia muestran impulsividad.
    • Retrasos en habilidades cognitivas.
    • Deficiencia en el control de las emociones.
    • Torpeza motriz (en motricidad fina).
    • Dificultades de memorización.
    • Variabilidad o inconsistencia temporal.
    • Problemas de rendimiento académico.
    • Problemas de adaptación social.
    • Déficits de autoconcepto, autoestima y asertividad.
    • Problemas emocionales (suelen mostrar indicadores de ansiedad y estrés).
            Podríamos decir que esta sintomatología suele aparecer desde el inicio de su escolaridad, con cambios atencionales frecuentes y excesiva actividad motora, continuando estos indicadores de forma evolutiva, teniendo una consistencia temporal a lo largo de su escolaridad, sobre todo, si no se ha hecho una intervención específica. Aunque también hay que tener en cuenta que estas manifestaciones conductuales se atenúan con la edad, especialmente a partir de la adolescencia. 
            En la mayoría de los manuales, monografías y estudios publicados sobre el tema existe bastante coincidencia en lo que se tiene que hacer en el ámbito educativo, pero rara vez se consideran o se tienen en cuenta el contexto en el que se realiza la labor docente, y que sin duda mediatiza la intervención, ya que una cosa es la teoría y otra muy distinta las circunstancias en las que se desarrolla la práctica educativa cotidiana.
            En general, los estudios experimentales o de investigación en este campo adolecen de las posibilidades de generalización de ese modelo de intervención, ya que se hacen en un contexto que podríamos denominar de laboratorio, donde todas las partes (profesores, padres, alumnos,...) están dispuestos a implicarse y se dan las circunstancias para desarrollar esa actividad, más bien como un estudio o trabajo piloto "controlado".
            Centrándonos en la intervención desde el ámbito educativo, procedería conocer cómo se organiza la atención a la diversidad desde la acción tutorial. Tras la constatación de necesidades educativas y toma de decisión, es el tutor y el equipo de profesores del grupo en cuestión los que deben adoptar medidas de carácter ordinario (que afectan fundamentalmente a los principios pedagógicos, metodológicos y de organización). Si las medidas ordinarias propuestas y llevadas a cabo surten un efecto positivo, si las hipótesis planteadas eran correctas y las dificultades pueden darse por controladas, entonces pueden seguir el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje que el resto de sus compañeros. Pero, si por el contrario, no se ha conseguido el éxito, se debe entrar en la fase de determinación de posibles necesidades educativas especiales y la adopción de medidas extraordinarias, en la que el protagonismo se comparte con el orientador, que es el responsable de la evaluación psicopedagógica que llevará o no a la constatación de tales necesidades, con la consiguiente obligación de que sea adaptado el currículo de manera significativa.
            A partir de este momento, entraría en juego la actuación del servicio de orientación; pero teniendo en cuenta que, cuando se trata de alumnos con necesidades especiales, se tiende a confundir el carácter de algunas de ellas. Son varias las instituciones que inciden, por lo general, en la intervención de esta temática y, sobre todo, en los de menor edad, realizando a veces tareas muy parecidas, pero con finalidades diferentes y complementarias. Así, por ejemplo, puede darse la paradoja de que las instituciones sanitarias, educativas y sociales podrían atender a la vez al mismo alumno en sus respectivos servicios sin que, por lo menos en teoría, se solapasen las actuaciones ni mucho menos se coordinen.
            El orientador escolar, cuyo perfil profesional, recordemos, puede ser el de psicólogo, pedagogo o psicopedagogo, ni tiene, ni debe ni puede ejercer como psicólogo clínico, neurólogo o pediatra. Debe limitarse a realizar su función, de concluir sus evaluaciones con la determinación de necesidades educativas, que de ser especiales supondrán la propuesta de medidas también especiales.
            Enfoques para la intervención
            En los últimos tiempos esta problemática se ha venido abordando desde diferentes enfoques de intervención, con diferentes tratamientos centrado, sobre todo, en disminuir la sintomatología.
            Los enfoques predominantes han sido: a) El enfoque médico; b) El enfoque psicoeducativo o psicopedagógico, y c) El enfoque "combinado", "interaccionista" o ecléctico.
            Consideramos que el TDAH debe recibir atención tanto dentro como fuera del aula, lo que conllevaría un enfoque multidisciplinar con intervenciones desde la perspectiva médica (con la prescripción farmacológica, si así lo precisase), desde la perspectiva psicológica (con utilización de técnicas de manejo de conducta, de autocontrol y de habilidades de comunicación y de interacción, etc.), y desde la perspectiva psicopedagógica (para minimizar los retrasos en sus aprendizajes y potenciar la adquisición de competencias académicas en el ritmo de lo esperable para cualquier otro alumno de su edad y nivel). Pero aquí surge el gran dilema: ¿Cómo se coordina esto?, ¿quién es el responsable de esa coordinación?, ¿con qué recursos contamos?, ¿se puede considerar que existe una adecuada coordinación entre servicios?. Creemos que esta es la clave de la cuestión, pues desde el ámbito educativo no cabe hacer terapia, y la coordinación con los servicios externos de tratamiento está muy lejos de ser eficaz.
            Creemos que aquí está parte de la solución al problema. Si consideramos que lo lógico sería un modelo combinado, esto requiere una coordinación entre servicios externos (unidades de salud mental de Sanidad, servicios sociales de Bienestar Social, incluso IMSERSO, –téngase en cuenta que cada Comunidad Autónoma estos servicios tienen una denominación y una configuración que se pueden organizar y denominar de forma diferente-) y servicios internos (propios del sistema educativo –que a su vez en cada Comunidad Autónoma funcionan y están configurados de forma diferente-). Igualmente cabría considerar cuál sería la coordinación con los gabinetes o centros privados de tratamiento.
            Si nos circunscribimos al ámbito de los profesores, podemos afirmar de forma rotunda que en sus planes de formación inicial no reciben una formación básica para abordar al alumnado con una problemática diferenciada del alumnado generalista. Si nos circunscribimos al ámbito de la orientación, las perspectivas no son mucho mejores, ya que la formación inicial tampoco les da herramientas para este abordaje, circunstancia que además se ve agravada desde dos puntos de vista: el legal (ya que los servicios de orientación no pueden hacer abordaje terapéutico, quedando reglamentado legalmente para el ámbito sanitario –unidades de salud mental-) y otro formativo, (ya que el perfil formativo del orientador puede ser el de psicólogo, pedagogo o psicopedagogo, condicionando su formación inicial la perspectiva de abordaje de estos casos).
            Desde la perspectiva de la intervención psicológica, habría que considerar los siguientes elementos:
          • Asesorar, y "formar-guiar" apoyando a los padres y profesores durante el proceso.
          • Diseñar planes de acción específicos para cada alumno.
          • Supervisar y/o aplicar el programa específico de entrenamiento.
          • Mantener contacto y colaboración con el resto de profesionales implicados.
            • Como ya se ha dicho, consideramos que el objetivo de un programa de intervención requiere los siguientes componentes: formación de docentes, formación de padres e intervención directa con el alumnado.
              Desde el punto de vista de la intervención, consideramos que hay que abordar el ámbito comportamental, el ámbito de los aprendizajes, el ámbito emocional y el social.
              Discusión, propuestas y conclusiones
              Los estudios publicados sobre el tema, en los que se trata de evidenciar la eficacia del tratamiento para los alumnos con TDAH, son estudios que podríamos denominar de "laboratorio", donde las circunstancias y el contexto están controlados, dándose los medios para su desarrollo. Cabe preguntarse por lo tanto, lo siguiente: ¿Se puede generalizar esta forma de actuar la contexto educativo general, o actual?; En un centro en que existan uno, dos o tres casos de alumnos con TDAH, ¿se puede poner en marcha este tipo de estrategias de intervención?; En caso afirmativo, ¿con qué recursos, con qué profesionales se puede contar, con qué costos, en qué tiempos, etc.?
              Además, es necesario valorar si son extrapolables los resultados de estos programas al contexto educativo actual en nuestro país. Francamente, nuestra experiencia nos dice que no, y al mismo tiempo observamos que los servicios de las diferentes unidades de tratamiento son insuficientes y están saturados de múltiples y diversas demandas, sin que exista la especialización que la temática de TDAH requiere.
              Finalmente, aunque los programas multicomponentes suelen conllevar mejoras significativas en el funcionamiento individual (autoestima, autoconfianza), así como en la relación con los padres, en la competencia social (habilidades sociales, relaciones interpersonales) y en el funcionamiento escolar (habilidades y hábitos de estudio, actitud hacia los profesores), cabe cuestionarse si estos programas se pueden llevar a cabo en cualquier centro educativo.
              Creemos que no, partiendo de la actual formación del profesorado, junto a la organización y prioridades de los centros educativos. No se puede exigir a los profesores de apoyo que sean la solución a todos los problemas de los alumnos con dificultades o necesidades, pues por su formación y por la problemática de cada centro, su intervención está mediatizada; ni tampoco a los orientadores, ya que no pueden hacer "terapias" a tenor de la normativa vigente. En muchos casos, para un adecuado abordaje del TDAH en la escuela, sería necesaria la ayuda de profesionales externos, con el objetivo de llevar a cabo una actuación combinada, para lo cual se requiere la coordinación o cumplimentación real entre ayudas externas e internas.

            El estudio original en el que se basa este artículo puede encontrarse en la revista Psicología Educativa:
            Galve Manzano, J.L. (2009) La intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH. Psicología Educativa, 15 (2), 87-106.

            Sobre el autor:

            José Luis Galve Manzano. Doctor en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de Enseñanza Secundaria. Maestro. Coordinador de CIDEAS: Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Ha sido Orientador del IES A. Buero Vallejo de Guadalajara y Profesor docente e investigador del Departamento de Didáctica de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Alcalá de Henares –UAH- de Madrid.

            Fuente:

            http://www.infocop.es/