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EL CONSTRUCTO ‘TEMPO COGNITIVO LENTO’

 

CONTROVERSIA DE LOS SUBTIPOS de TDAH

Aunque la clasificación actual del TDAH y sus subtipos en el DSM-IV-TR se sustenta sobre la base de una investigación muy rigurosa, quedan aún algunos puntos que aclarar:

– En el trabajo clínico se observa que los subtipos no son estables a lo largo de los años, mientras que los criterios diagnósticos son idénticos para todas las edades. Los síntomas de hiperactividad/impulsividad declinan más con la edad que los de desatención. Un niño con seis síntomas de desatención y seis de hiperactividad (TDAH-C) puede reducir, cuando llega a la adolescencia, a cuatro o cinco los síntomas hiperactividad/impulsividad y quedar mal clasificado como TDAH-D. Sin duda, esta situación sería muy diferente en el adolescente con TDAH-D que desde niño nunca ha presentado problemas de hiperactividad/impulsividad.

– No queda claro que el subtipo TDAH-HI sea diferente del TDAH-C. El DSM-IV-TR mantiene que puede tratarse de un precursor de TDAH-C y evolucionar hacia él o viceversa. Los problemas atencionales suelen presentarse cuando las demandas académicas aumentan.

– Los síntomas y criterios de déficit atencional para los subtipos TDAH-D y TDAH-C son los mismos.

– No existen criterios positivos específicos para el TDAH-D como los criterios positivos específicos de hiperactividad/ impulsividad para los subtipos TDAH-HI y TDAH-C. En el estudio de campo del DSM-IV, llevado a cabo por Lahey [12], se usaron dos síntomas de desatención como criterio para el TDAH-D (‘sueña despierto’ y ‘lento/soñoliento’); no obstante, se eliminaron en la versión definitiva del DSM-IV porque sólo una parte de los sujetos los presentaban.

– El subtipo TDAH-D no tiene una aceptación consensuada como subtipo entre todos los investigadores. Algunos piensan que se trata de un trastorno independiente, puesto que se han descrito diferencias en su sintomatología central de los subtipos. Por una parte, el TDAH-D se ha asociado a problemas de atención selectiva/enfocada y a un procesamiento de información enlentecido, y el subtipo TDAH-C tendría más problemas en la persistencia del esfuerzo, la atención sostenida y la distracción como resultado de sus dificultades para inhibir conductas. Por otro lado, las manifestaciones conductuales de déficit atencional que mejor distinguen los subtipos son los síntomas de ‘tempo cognitivo lento’ que describimos más adelante.

Con el fin de determinar si dos trastornos son manifestaciones de la misma o diferente entidad, los investigadores han buscado y han hallado diferencias en algunos indicadores, como la epidemiología (prevalencia, edad, sexo); los síntomas centra-les (atención, hiperactividad, impulsividad y edad de aparición); los síntomas asociados (comorbilidad, rendimiento académico, funcionamiento social, etc.) [10,17-21,24, 26]; las medidas de laboratorio (tests neuropsicológicos, potenciales evocados, neuroimagen, etc.) [26]; y la historia de la psicopatología familiar [22]. Los resultados han sido muy variados debido a la heterogeneidad del trastorno. En la tabla II pueden observarse las diferencias halladas entre los subtipos.

Revisiones anteriores [10,25] de los estudios comparativos entre el TDAH+ y TDAH– ya habían estudiado la necesidad de distinguir dos trastornos diferentes, el TDA sin hiperactividad y el TDAH. Sin embargo, el paso del DSM-III al DSM-III-R, abortó esta línea de investigación.

EL CONSTRUCTO ‘TEMPO COGNITIVO LENTO’

Descripciones como ‘lento’, ‘olvidadizo’, ‘soñoliento’, ‘apático’, ‘con tendencia a soñar despierto, perdido en sus pensamientos’, ‘desmotivado’, ‘en las nubes’, ‘confundido’ [3,23-25], junto con un bajo rendimiento en algunos tests neuropsicológicos –como el subtest de claves de la escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC-R) [26] o la prueba de búsqueda visual [27]– son características que se han asociado a algunos niños con TDAH (utilizando los criterios del DSM-III). El término sluggish cognitive tempo surgió como constructo para aglutinar estas características que reflejaban un estado de alerta y orientación irregulares. Al querer traducir el término sluggish (slug significa ‘babosa’), no hemos encontrado un término con el mismo significado. Hemos barajado diversos adjetivos, tales como ‘lento’, ‘calmoso’, ‘torpe’ e ‘indolente’. Hemos optado finalmente por ‘tempo cognitivo lento’ (TCL) porque es el término que en nuestro trabajo clínico resulta más útil y fácilmente comunicable a las familias. El inventario Achenbach de comportamiento de niños y niñas entre los 6 y los 18 años, según las informaciones de los padres, incluye algunos de estos síntomas:

– ‘Está confundido(a) o parece como si estuviera en las nubes’.

– ‘Sueña despierto(a); se pierde en sus pensamientos’. – ‘Se queda mirando al vacío’.

–  ‘Poco activo(a), lento(a) o le falta energía’.

La consideración selectiva de estos ítems puede utilizarse para identificar signos de sospecha de TCL.

El fenotipo conductual de los niños con TCL, tal como evidencian estas historias, suele ser suficientemente característico como para identificarlo como un patrón singular, a partir de la in-formación aportada por la familia y el colegio, además de la observación directa.

Tal como hemos comentado, los trabajos de campo del DSM-IV comprobaron la utilidad diagnóstica de dos síntomas de TCL (‘sueña despierto’ y ‘lento/soñoliento’) para el sub-tipo TDAH-D. Sin embargo, a pesar de que los síntomas de TCL estaban asociados al subtipo TDAH-D [37],no se incluye-ron como criterios diagnósticos en el DSM-IV porque una parte importante de niños con TDAH-D no exhibía estos síntomas.

Más recientemente, algunos investigadores se han planteado de nuevo la cuestión. McBurnet et al retomaron el estudio de los síntomas de TCL según escalas conductuales completadas por maestros y padres. Al comparar los subtipos, hallaron que el TCL estaba elevado únicamente en el grupo TDAH-D y que o bien los síntomas de TCL podrían ser síntomas adecuados para añadir a los criterios diagnósticos del TDAH-D, o, de forma alternativa, se podrían distinguir dos grupos dentro del TDAH-D, uno con alto TCL y otro con bajo TCL. Carlson et al corroboraron los resultados de McBurnet et al utilizando los mismos ítems del cuestionario de Achenbach para maestros. Estos autores sugirieron incluir los síntomas de TCL en los criterios de desatención.

Todos nuestros pacientes cumplen seis o más criterios desatencionales en la valoración de los padres, de los maestros o de ambos. Además, muestran problemas derivados de su trastorno en más de un entorno. Por tanto, de acuerdo con el DSM-IV, se deben diagnosticar como TDAH-D. Por otro lado, todos ellos se ajustan a un perfil conductual y cognitivo suficientemente característico como para ser individualizados entre el conjunto de pacientes con TDAH-D. El diagnóstico de TDAH-D permite hasta cinco criterios de hiperactividad/impulsividad, característica que parece muy alejada del perfil de nuestros pacientes. Por el contrario, nuestros pacientes se ajustan muy bien al patrón identificado por Lahey, pues todos ellos presentan una puntuación alta en los ítems de TCL.

Si bien no se ha podido identificar un perfil neurocognitivo específico a partir de las pruebas psicométricas practicadas, se insinúan algunos aspectos que parecen bastante característicos. Por una parte, todos ellos muestran en el CBCL/6-18, una pun-tuación alta en las escalas internalizantes, con una elevada pre-disposición a la ansiedad/depresión y a los problemas sociales. Por otro lado, los casos estudiados presentan un perfil común en el BRIEF, con puntuación elevada en el índice metacognitivo y normal en el índice de control de conducta. Los cuestionarios BRIEF pretenden valorar las funciones ejecutivas a partir de las conductas observadas por los padres o los maestros. Los resultados se reflejan en ocho subescalas que definen distintas habilidades ejecutivas. De estas subescalas se obtienen dos puntua-ciones conjuntas: el índice de control de conducta y el índice metacognitivo. Estas dos puntuaciones conjuntas permiten obtener el GEC o conjunto general ejecutivo. Puesto que el índice de control de conducta está muy vinculado al control inhibitorio, sería razonable suponer que permite identificar pacientes con TDAH-C, TDAH-HI y TDAH-D con un componente de déficit en el control inhibitorio. Sin embargo, aquellos pacientes con TDAH-D en los que el control inhibitorio no representa un problema importante –o sea, los que encajan en el TCL– por ló-gica no deberían mostrar puntuaciones elevadas en esta escala. Por otra parte, el índice metacognitivo viene determinado por funciones ejecutivas más vinculadas a la memoria de trabajo y a la capacidad para organizar, planificar y monitorizar, lo que parece indicar un procesamiento de la información claramente diferenciado del de los pacientes con mal control inhibitorio. Todos nuestros pacientes muestran el mismo perfil del BRIEF: una puntuación normal en las escalas de control de conducta y una puntuación elevada en las escalas metacognitivas. Por tan-to, se sugiere un déficit neurocognitivo nuclear distinto entre los pacientes con TDAH-C o TDAH-HI y los pacientes con TCL. Los pacientes con TDAH-D no identificados como TCL se asemejarían a los TDAH-C.

El CPT también tiende a mostrar en nuestros pacientes un perfil específico, determinado por el bajo rendimiento en los parámetros considerados desatencionales, y un resultado normal en los parámetros ligados a impulsividad. Estos resultados, a pesar de tratarse de una prueba muy alejada del BRIEF, van en la misma línea.

La escala para la evaluación de déficit de atención con hiperactividad (EDAH) corrobora las puntuaciones de nuestros pacientes en los criterios DSM-IV al identificar baja hiperactividad y elevada desatención.

Las apreciaciones que se derivan de esta limitada serie de pacientes son compatibles con la propuesta de que un grupo de niños con TDAH se separa conductual y, tal vez, cognitivamente del conjunto. Una vez conocido este perfil, no es difícil de identificarlo en los niños que responden a las características de TCL. Sin embargo, es necesario disponer de series grandes con el fin de determinar características neuropsicológicas más específicas que permitirían, llegado el caso, consolidar el TCL como una entidad específica.

En el DSM-IV aparece una categoría adicional distinta a los subtipos clásicos, el TDAH no especificado. Carlson et al sugieren respecto a este subtipo una línea de investigación futura que pueda describir un subtipo de déficit atencional independiente.

Aunque este constructo de TCL apareció dentro del marco de la bibliografía del TDAH que estudiaba los subtipos, se debería estudiar también en diferentes grupos clínicos, como trastornos de espectro autista, trastorno de aprendizaje no verbal, déficit de atención, control motriz y percepción (DAMP), depresión o ansiedad, puesto que en la clínica se puede comprobar que estos síntomas no son específicos de un solo trastorno.

 

Fuente:

http://vivircontdah.blogspot.com.es/2011/11/el-constructo-tempo-cognitivo-lento.html

Trastorno por Déficit de Atención: Problemas de aprendizaje

 

El TDAH se manifiesta en la inatención, la hiperactividad – impulsividad y la combinación de las anteriores

Algunos síntomas de la inatención:

ü Se les ve desconectados de las tareas.

ü “Están en la luna” son soñadores.

ü Se sienten confusos.

ü Tienen dificultad para iniciar o mantener una tarea.

ü Su desempeño es inconsistente, un día es bueno, y regular o malo en otro.

ü Son desorganizados en el tiempo.

ü Postergan sus obligaciones.

ü Pierden continuamente útiles escolares, uniformes y otros.

ü Su escritorio es desorganizado.

ü Tienen problemas para leer, escribir o para las matemáticas.

 

Algunos síntomas de la hiperactividad

ü Están constantemente en movimiento.

ü Son inquietos, como que quieren irse a otra parte.

ü Muestran mucha energía.

ü Frecuentemente dejan su lugar, tiran la silla, se paran, brincan.

ü Muestran inquietud en manos y pies.

ü Caminan alrededor del salón de clases.

ü Cuando juegan no lo hacen tranquilamente.

ü Molestan a los demás, invadiendo sus espacios.

ü Conversan mucho.

ü Son “acelerados” y en ocasiones hablan mucho.

ü Sufren accidentes frecuentes.

 

Algunos síntomas de la impulsividad

ü Hablan inapropiadamente y en demasía.

ü Tienen dificultad para esperar.

ü Frecuentemente interrumpen a otros.

ü No pueden esperar su turno en juegos o actividades.

ü No les gusta esperar en fila.

ü Parecen no tener temor, por lo que incurren en conductas de alto riesgo.

ü Cuando se les pide una tarea, la inician sin esperar las indicaciones. No leen las instrucciones.

ü Pueden golpear o tirar cosas cuando se frustran.

ü Se relacionan mal con compañeros de su edad, prefieren jugar con niños más pequeños.

ü Tienen bajo autoestima.

 

El TDAH y los trastornos del aprendizaje

Son dos conceptos diferentes, el primero se refiere a las conductas de la persona y el segundo a los problemas en la comprensión y uso del lenguaje. Pueden presentarse aisladamente o sobreponerse el uno al otro.

 

TDAH y los problemas en las matemáticas

ü Se cuenta en los dedos en vez de contar mentalmente.

ü No pueden memorizar problemas matemáticos y presentan déficit en los procedimientos, particularmente en las restas, donde se necesita reagrupar.

ü Tienen dificultad para completar la solución de los problemas.

ü Hay falla en la automatización de los números.

 

TDAH y los problemas en la escritura

ü No esta alerta los detalles visuales y, en ocasiones no recuerda las letras o la secuencia en que deben ir.

ü La escritura tiende a no respetar los espacios y aparecerá sucia e ineficiente.

ü Algunos presionan con fuerza el lápiz y otros, al contrario, escriben demasiado pálido.

ü Le es difícil retener varias ideas.

ü Olvida el uso de mayúsculas, la puntuación, o las oraciones quedan inconclusas.

ü A veces expresan respuestas correctas pero son incapaces de escribirlas.

 

TDAH y los problemas de coordinación motriz.

ü Se observan dificultades para la coordinación motriz.

ü Movimientos torpes.

ü Tarda en aprender a vestirse, abotonarse la camisa, amarrarse los cordones de los zapatos…

ü Incurre frecuentemente en accidentes.

ü Se manifiestan problemas viso-motores: rapidez, ritmo y precisión.

ü Déficit de atención, motor y percepción. DAMP

 

TDAH y los problemas de comunicación

ü Trastornos del habla: En la producción motora de los sonidos, es decir, en la articulación se dan problemas de mala pronunciación, fluidez, calidad de la voz (nasal, volumen muy alto) y rapidez o lentitud en lo que se habla – no se entiende lo que tratan de comunicar.

ü Trastornos del lenguaje: Muestra dificultad en la comprensión del significado de las letras u oraciones. No reconoce o diferencia sonidos en el lenguaje: proceso fonológico (grafema – fonema).

 

Apuntes hiperactividad y déficit de Atención en niños y adultos.

Fidel de la Garza Gutiérrez

TDA/H: La “incapacidad invisible” para los demás pero dolorosamente visible para quienes lo sufren.

 

 Institut Gomà

Una de las preocupaciones de la sociedad y de sus sistemas de salud son aquellos niños que presentan dificultades de atención y concentración, impulsividad en su modo de pensar y comportarse, sobreactividad y dificultades para autocontrolar su conducta. Existe pues una alteración conductual denominada Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), que aparece tempranamente en el niño y evoluciona de diversas maneras hacia la adultez.

Queremos resaltar que el interés renovado en su estudio puede hacernos pensar que nos encontramos ante un síndrome típico de la sociedad actual, pero lo cierto es que el trastorno no es más prevalente ahora que en el pasado. Actualmente, los niños reciben muchos estímulos continuamente hecho que intensifica sus movimientos y acciones (“siendo más movidos”) llegando a confundir eso con un TDAH. Es muy importante pues que no confundamos a un niño movido con un niño con TDAH.

Y es que el TDAH como trastorno tiene 3 caras. La primera de ellas es el problema de atención que este trastorno supone así como el problema de memoria y el escaso rendimiento escolar. La segunda cara muestra un problema de conducta impulsiva y fuera de control. Y, finalmente, la tercera cara es el influjo del ambiente en que vive el niño tanto a nivel familiar como escolar fundamentalmente.

Como hemos mencionado anteriormente, uno de los síntomas principales del TDAH es el déficit de atención y es que con frecuencia el niño es incapaz de prestar atención a los detalles o comete errores por descuido durante sus actividades escolares o en otras actividades. Además, normalmente es incapaz de mantener la atención y de organizar las tareas o el juego. Así pues, evita las tareas como los deberes que requieren un esfuerzo mental sostenido y frecuentemente pierde las cosas necesarias tales como lápices, libros o juguetes, se distrae con suma facilidad y suele ser olvidadizo en las actividades diarias.

Igualmente, los niños con TDAH tienen dificultades en la atención selectiva, lo que les impide seleccionar la respuesta correcta entre un conjunto de alternativas. Son niños que inspeccionan y planifican menos y son menos activos en la búsqueda de información, es decir, utilizan estrategias atencionales menos eficaces.

Otro de los síntomas de este trastorno es la hiperactividad. Generalmente, el niño es inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para integrarse en actividades de ocio tranquilas. Muestra un patrón de actividad motora excesiva y persistente que no es modificable por los requerimientos sociales. La actividad motora en los niños con TDAH se caracteriza por ser una actividad excesiva, desorganizada e inoportuna. Es considerada una actividad excesiva porque sobrepasa, de forma persistente, los límites considerados normales, por lo que se trata, en la mayoría de los casos, de una conducta excesivamente enérgica. Se considera una actividad desorganizada porque parece caótica y carente de objetivos. Y, por último, una actividad inoportuna porque sus acciones parecen incapaces de adecuarse a las demandas de la situación concreta.

Además, son niños que se levantan en clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezcan sentados. Con frecuencia muestran inquietud con movimientos de pies o manos, o se remueven en el asiento. Los niños hiperactivos parecen tener problemas para regular sus acciones según los deseos de otras personas o las demandas del contexto.

Por último, el otro síntoma que afecta a este trastorno es la impulsividad ya que con frecuencia el niño hace exclamaciones o responde antes de que se le termine la pregunta. A menudo es incapaz de guardar su turno en las colas o en otras situaciones de grupo. Además, interrumpe o se entromete en los asuntos de otros (por ejemplo, se inmiscuye en otras conversaciones o en los juegos de otros) y habla demasiado sin contenerse ante las consideraciones sociales. En síntesis, la impulsividad se considera como un déficit en la inhibición de la conducta, que se manifiesta como “actuar sin pensar” (Douglas, 1983).

En resumen, el Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad es una “incapacidad invisible” para los demás pero dolorosamente visible para quienes lo sufren. Y es que a quienes lo padecen, o a quienes conviven con niños con TDAH, provoca un gran malestar y un deterioro significativo en el ámbito familiar, escolar y/o personal. Un niño con TDAH que no recibe un tratamiento correcto tiene altas probabilidades de sufrir, a lo largo de su desarrollo, un notable deterioro de su rendimiento escolar, de sus relaciones familiares y de su entorno social. Y lo que es más grave, que dicho deterioro y sus consecuencias se extiendan durante su vida adulta en forma de problemas laborales, dificultades de pareja y conductas antisociales básicamente.

Nos interesa hacer hincapié en que debemos ayudar a estos niños a entrar en la edad adulta con la mejor educación posible, habiendo adquirido habilidades útiles para la vida, unas buenas relaciones familiares y, por supuesto, confiando en sí mismos.

 

Ares Anfruns Psicoterapeuta Institut Gomà

Fuente:

http://www.institutgoma.com/

Imitando el modelo de TDAH en hermanos pequeños

 

Mi hijo tiene déficit de atención con hiperactividad y su hermano imita su mal comportamiento

 Cristina García

María consulta:

Tengo dos niños: uno con 9 años, que padece déficit de atención con hiperactividad y otro con 3 y medio. Mi problema es que el pequeño, pese que hasta ahora no ha manifestado ningún síntoma, está empezando a imitar el comportamiento de su hermano mayor en cuanto al mal carácter y desobediencia se refiere. El mayor es hiperactivo, y aparte , un niño muy difícil. El pequeño, hasta ahora bueno, obediente y educado está empezando a actuar como el mayor ¿Qué podemos hacer para evitar que se convierta en una costumbre? ¿Cómo reprimimos eso? Gracias.

Vuestros dos hijos necesitan ser atendidos, mirados, escuchados, confrontados (poniendo límites), valorados por su mamá y su papá. Cada niño busca la manera de ser atendido por sus padres y ésta forma tiene que ver con el propio carácter del niño.

Tu hijo mayor llama vuestra atención a través del mal comportamiento, de la desobediencia, de ser muy activo, etc. El pequeño de la casa, tal vez ha descubierto que actuando como el hermano recibe la atención que necesita. Aunque sea atención “negativa”, ya que es a través de enfados o gritos, pero al fin al cabo, mientras le riñes, mientras le hablas enfadada le estás dedicando una atención única y exclusiva. Y ellos prefieren eso a nada.

hiperactivo1 Mi hijo tiene déficit de atención con hiperactividad y su hermano imita su mal comportamientoTe recomiendo que durante unos días observes como tú y tu marido os relacionáis con el pequeño, cuánta atención le dedicáis en el juego, en caricias, en permitirle cosas, en dedicarle momentos exclusivos sólo para él, cómo valoráis sus virtudes, sus avances, cómo se lo transmitís (o tal vez, no lo hacéis).

Haz este sencillo ejercicio tomándote tu tiempo, dedícale atención, incluso te animaría que anotaras en un papel los aspectos positivos del carácter de tu hijo pequeño, sus pequeños (o grandes) avances y que reflexionaras si se lo estás valorando y, sobre todo, transmitiendo. Olvídate durante un tiempo sobre aquello que hace mal, o si quieres, trátalo de forma leve. Tal vez con un “veo no has hecho lo que te he pedido, eso me disgusta”, y pon más el acento en relacionarte con él desde valorar lo que sí hace y cómo lo hace (sobre todo esas pequeñitas cosas que siempre pasan desapercibidas). Esa es la atención que necesita, la que le ayuda a sentir que tiene un espacio en esa familia, que es observado, mirado, querido por como él es (así no tendrá que imitar a su hermano para sentirse querido, aunque sea a través de enfados).

Con esto no te estoy diciendo que no pongas límites, no le digas “No” cuando sea necesario, pues también es una manera importante de amar y de demostrarle que le quieres. Pero que vuestra realación con él sea un cócktel de diferentes ingredientes donde prime más la escucha, el contacto, la mirada sin enfados, sin juzgar, sin exigir, sin pedir.

Con respecto a tu hijo mayor te recomiendo hagas lo mismo, pues lleva encima demasiadas etiquetas: hiperactivo, muy difícil, desobediente, mal carácter que lo definen por ti misma de forma muy negativa ¿sólo es así? Lo peor es que tu hijo no saldrá de esas etiquetas ni cambiará su comportamiento pues es de la única manera que tiene vuestra completa atención.

Hay mucho trabajo a hacer con las familias que tienen un hijo diagnosticado (o no) con hiperactividad, o déficit de atención. Es más potente el trabajo que deben hacer los padres, que el que tiene que hacer el niño. Lo que me encuentro es que cuando los padres tienen el diagnostico que les da respuestas al mal comportamiento de su hijo, se relajan, se cobijan tras él y lo dejan por imposible “no hay nada que hacer, es hiperactivo…” Sí, tienes y debes hacer mucho más, tú responsabilidad como padre está en ¿qué puedes hacer des de ti para que ayudar a tu hijo?

Tu hijo es mucho más que ese mal comportamiento, pero como dice Laura Gutman, no se está nombrando nunca y por tanto, nunca aflorará esa parte de su personalidad, al no ser que como padres lo entendamos y aprendamos a ayudarle.

 

Fuente:

http://edukame.com/

Sistema visual y Trastorno por Déficit de Atención(VIII): Visión y TDA

 

Los pacientes con TDA y TDAH, presentan mayor incidencia de problemas visuales, algunos difíciles de diagnosticar, por ello es necesaria una revisión con el oftalmólogo para que explore la visión y el buen funcionamiento del aparato visual. Actualmente sabemos que los casos de TDA con una mala visión o con problemas en la motilidad ocular, presentan mayores dificultades en el seguimiento escolar, menor integración social y más dificultades para su recuperación, por ello será imprescindible descartar estos trastornos y tratarlos en caso de que aparezcan. De forma esquemática, los problemas visuales más frecuentes en los TDA son:

1.- Dificultad en la orientación espacial: les cuesta localizar objetos o figuras en el campo visual. Se ha visto que las alteraciones en la región prefrontal que aparecen en los TDA, suelen acompañarse de éste déficit en las tareas de búsqueda visual.

2.- Dificultad en la fijación y seguimiento de objetos. En los casos de TDA, especialmente en las formas hiperactivas, es característico que aparezcan dificultades a la hora de fijar un objeto en el campo visual y si está en movimiento, la dificultad se incrementa al tener que seguirlo. Tienen problemas en mantener la atención de forma selectiva en objetos concretos, algo que se manifiesta a la hora de leer o escribir o cualquier tarea que suponga un esfuerzo de concentración. De la misma manera, en los casos de conducción, les cuesta mucho más mantener la atención en la calzada, en controlar a otros vehículos, se distraen con el riesgo que ello supone.

3.- Trastornos de la motilidad ocular: Quizás el más destacado es el déficit de convergencia. En la bibliografía encontramos descrita una asociación entre pacientes con TDA y déficits de convergencia en el 16 % de los casos  (Thomas D. Schram. The eyes have it in attentions order.www.visionhelp.com   Attentiondeicit hyperactivity disorder (ADHD) and vision. www.covd.org.  Sweeney JA et al. Eye movements in neurodevelopmental disorders. Curr Opin Neurol. 2004 Feb; 17(1):37-42.  M Garcia Valldecabras, Gaceta Óptica, Octubre 2011).

Recordemos que la insuficiencia de convergencia dificulta la lectura a los que la padecen, incrementando la dificultad de estos niños en el seguimiento de las tareas escolares, por ello es fundamental descartar su presencia en niños, adolescentes e incluso adultos que presenten signos de inatención o bajo rendimiento escolar o profesional. En nuestra experiencia hemos podido comprobar que en un alto porcentaje de casos con TDA, asocian trastornos en la motilidad ocular, con alteraciones en la convergencia,  problemas en la visión binocular, hasta estrabismos bien definidos.

En la mayoría de casos se trata de la presencia de forias, desviaciones de los ojos que se presentan ocasionalmente en situaciones de estrés y cansancio, y suelen asociarse  a déficits en la visión binocular y del relieve, la estereopsis. Estos hechos son significativos porque dificultan las tareas de aprendizaje escolar, todo lo que suponga lectura y escritura, así como las terapias que podamos utilizar en el tratamiento específico de los TDA. Es fundamental poner de manifiesto la presencia de estos trastornos y tratarlos convenientemente, algo que debe realizar el optometrista y el oftalmólogo.

Una vez analizado el aparato visual es recomendable estudiar la implicación de las funciones visuales en los mecanismos atencionales y pese a que existen múltiples test, nosotros proponemos utilizar el paradigma de Posner y Peterson, analizando cada uno de los tres sistemas modulares que proponen para la atención:

  • Sistema de alerta o arousal: utilizaremos tareas de Tiempo de Reacción (TR), entre las que podemos destacar el SART de Robertson y la NSTAR, que permite analizar vigilancia e inhibición de la respuesta y podemos correlacionar los resultados con los test de Stroop o el PASAT. Junto a estos test, recomendamos el TAP, que combina señales visuales y acústicas, muy útil en la exploración de la atención dividida, basado en el paradigma de Posner de cambio encubierto de la atención.
  • Sistema atencional posterior o de orientación (atención perceptiva): para su estudio nos basaremos en los test de Stroop y en las tareas de Posner y Fan, junto a los test de búsqueda y orientación visual, como el Trail Making Test o el Continuous Performance Test de Lezak (1995).
  • Sistema atencional anterior o de control ejecutivo (atención supervisora): utilizaremos, el TAP (Test for Attentional Performance) de Zimmerman y Finn (1995) o el Executive Control Battery (ECB) de Goldberg (1999) o el INTEGNEURO de Paul (2005).
Con los datos que nos aportan los test que acabamos de comentar, podremos conocer en mayor detalle la situación específica de cada paciente y así establecer una pauta de tratamiento más selectiva. Se trata de ver el grado de afectación de cada uno de los sistemas atencionales, del arousal, del sistema posterior de orientación, y del sistema anterior de control ejecutivo.
Para realizar el tratamiento utilizaremos, en la mayoría de casos programas de ordenador adaptados a un EyeTracker, que nos facilita su ejecución y la evaluación de los resultados en cada fase del tratamiento. Los modernos eyetracker permiten registrar tiempos de reacción, movimientos oculares en tareas de búsqueda y seguimiento, organización espacial y escaneo de imágenes proyectadas en la pantalla del ordenador.
La mayoría de casos se inicia el tratamiento buscando una mejora específica de los  fallos en las conductas inhibitorias y para ello utilizaremos los programas basados en tareas de  Stroop, con ejercicios de fijación de la atención y de atención excluyente (Vendrell 1995).
En nuestra experiencia hemos visto que si bien esta estrategia de mejora de las conductas inhibitorias es muy efectiva, preferimos iniciar el tratamiento con tareas basadas en el paradigma de orientación encubierta de Posner, que nos permite tratar simultáneamente los tiempos de reacción, orientación espacial de la visión y la función ejecutiva.
En la mayoría de casos se generan programas de ordenador en los que se trabaja la motilidad ocular, la fijación de estímulos dinámicos y con letras, como los utilizados para mejorar la lecto-escirtura. Junto a estos programas serían recomendables los videojuegos donde hay multitud de estímulos y donde el niño debe prestar atención a indicaciones visuales y auditivas, al tiempo que tiene que realizar una coordinación visumotriz (Tomas Ortiz, 2009).
Uno de los programas que más utilizamos en nuestro centro, esta diseñado para mejorar la atención selectiva de tipo focal y ejecutiva  y consiste en una tarea de visión dinámica, de seguimiento de un estimulo que se mueve por la pantalla, con un tamaño, color y contraste, velocidad y excentricidad que ajustamos en cada caso y que proyectamos sobre un fondo dinámico de distracción, en este caso un circuito de coches. La pantalla es un eyetracker que nos permitirá registrar los movimientos de los ojos y los tiempos de fijación, aportando datos que  cuantifican los resultados en tablas, gráficas y en mapas topográficos de colores, que permiten hacernos una idea muy rápida de cómo se ha ejecutado la tarea, tal como se aprecia en la figura y en el VIDEO que adjuntamos , donde se observa como la topografía en rejilla mantiene esa disposición en un sujeto normal, mientras que aparece totalmente desestructurada en un sujeto con TDA, evidenciando las perdida de fijación por fallos de atención.

Test de atención selectiva en Área Oftalmológica Avanzada

Test de atención selectiva en Área Oftalmológica Avanzada

Figura en la que se muestra la realización de la tarea de atención selectiva (A), el test de atención focalizada y ejecutiva (B), los resultados obtenidos en forma de gráfica (C) y los resultados en mapas topográficos, con patrón organizado en rejilla en un sujeto normal (D) y desestructurado en un sujeto afecto de TDA (E).
La estimulación simultánea de diferentes canales sensoriales permite una mejora en los resultados así, junto a estímulos visuales se recomienda utilizar la música, porque estimula el hemisferio derecho, que es el más implicado en la atención hacia la novedad y hacia lo especial. Se pueden generar ritmos diferentes, cambiar frecuencias auditivas y combinarlo con intervalos de silencio.
Cuando se generan programas de ordenador con estímulos visuales y auditivos, se puede adaptar el volumen de la información y el ritmo de presentación. En la fase inicial del tratamiento se introduce información de forma lenta, que el niño pueda captarla y utilizarla, reforzando el proceso de comprensión y anclaje de esa información. En la medida que mejore sus habilidades se le puede ir incrementando la velocidad de presentación de la información, así como el volumen y la dificultad de esta. Estos programas deberían asociar música de fondo, primero con ritmos lentos y luego cada vez más rápìdos, de forma paralela al incremento en la dificultad de la información que se va incorporado.
Son interesantes los programas en los que se pide al niño que decida sobre tareas que tienen varias respuestas, se puede medir el tiempo de respuesta y el índice de aciertos, así como el movimiento de los ojos a la hora de buscar soluciones o de toma de decisiones.
Como suelen estar alteradas las áreas prefrontales dorsolaterales, responsables de la memoria de trabajo, utilizamos programas de memorización de dígitos y su posterior aplicación a otras tareas. La alteración del cíngulo angular anterior es responsable de los procesos inhibitorios motores, fundamentales en el aprendizaje motor, por ello es interesante ejercicios de coordinación visu-motriz y para ello recomendamos las consolas wii, que ofrecen juegos muy efectivos para este tipo de ejercicios al tiempo que son divertidos en su ejecución, aspecto básico para obtener mejoras. Siempre buscamos que los niños o los adultos estén motivados para hacer las tareas utilizadas en la terapia, deben ser divertidas o despertar interés para que las hagan prestando la atención que buscamos.
Como vemos, existen muchos test y programas computarizados para estudiar la atención y tratar sus alteraciones, especialmente en el caso del TDAH, el problema es que son tantos los factores que entran en juego que se hace indispensable la colaboración de diferentes especialistas, desde psicólogos y psiquiatras, hasta optómetras y oftalmólogos, ya que las implicaciones del aparato visual son muy significativas.
Es necesario establecer un protocolo de estudio para un correcto diagnóstico y posterior elaboración de un plan de tratamiento específico para cada caso. En ambas situaciones reclamamos la importancia  de los mecanismos visuales, tanto para la selección de los test diagnósticos como para la elaboración de programas destinados a mejorar el TDA. La experiencia nos ha demostrado que los expertos en visión podemos contribuir con la elaboración de pautas de entrenamiento mediante videojuegos o test específicos basados en estímulos visuales, por ello proponemos participar conjuntamente con lo profesores y los psicólogos y psiquiatras, en la ayuda a los que padecen TDA, tanto en los niños como en adolescentes y adultos.

 

 

http://areaoftalmologica.blogspot.com.es/2012/03/trastornos-por-deficit-de-atencion-e.html

Sistema visual y Trastorno por Déficit de Atención(VII): Ayudar a niños con TDAH

 

La afectación de TDA la podríamos caracterizar como una “sobrecarga”, el fallo en la inhibición de los estímulos entrantes satura los recursos que tenemos para atenderlos a todos. La sobrecarga del sistema hace que no haya una jerarquización correcta respecto a qué estímulos debemos atender, se suele caer en el error de atender a estímulos que son irrelevantes para la tarea que se está desarrollando.

Se recomienda que en estos casos la información nueva se de en “paquetes” muy concretos, muy claros y pequeños y que se acompañe de periodos de tiempo de reflexión, que el niño pueda pensar sobre lo aprendido, que lo visualice y que lo verbalice para mejorar la comprensión y el anclaje de esa información.
Básicamente hay dos enfoques terapéuticos para el TDA, los que utilizan métodos psicológicos y los que se basan en tratamientos farmacológicos.

1.- TERAPIA PSICOLÓGICA.

En la mayoría de casos se utiliza la terapia psicológica para modificación de la conducta, para adquirir nuevas conductas, reforzar las conductas adecuadas   y para eliminar las inadecuadas. Se utilizan técnicas de “moldeamiento”, reforzando las aproximaciones hacia una conducta deseada o conducta  “meta”. También se utilizan técnicas de “modelado”, en las que el aprendizaje se adquiere mediante observación e imitación (aprendizaje vicario).
Otro aspecto importante es el de tipo social y de responsabilidades, y para ello se utilizan técnicas de “contrato conductual”, en el que quedan plasmados los objetivos propuestos, la gratificación de conseguirlo y las consecuencias negativas del incumplimiento.

Una alternativa a los tratamientos psicológicos es el  Neurofeedback, propuesto por Evans y Abarbarel en 1999 y desarrollado actualmente por Lubar (1999), en la que se propone una remodelación del cerebro, de las áreas alteradas en el TDA aprovechando la neuroplasticidad de este. Se busca modificar la excesiva actividad theta en áreas frontales, típicas de la hipoactividad que manifiestan lso TDA, por un incremento del ritmo hacia una actividad beta. Los resultados parecen muy prometedores pero todavía es pronto para establecer conclusiones que puedan generalizarse en el tratamiento de los afecto de TDA.

En el apartado de Visión y TDA, veremos cómo a través de los mecanismo de la visión se puede ayudar a los afectos de TDA, tanto en el diagnóstico del proceso como en la elaboración de programas específicos para la mejora de las alteraciones específicas detectadas en cada caso.

2.- TERAPIA FARMACOLÓGICA.

El tratamiento farmacológico en el TDA y TDAH, ha experimentado un avance muy importante aunque sin estar exento de controversia. No es el objetivo de este artículo profundizar en este campo, se puede consultar la bibliografía existente y, en todo caso,  lo dejamos para los psiquiatras. Únicamente señalar que los fármacos estimulantes como el metifenidato (Rutilan),  tendrían alta eficacia a corto plazo pero, esa eficacia irá disminuyendo con el paso del tiempo  (Rapoport 1978, Berkley 1990 y Jacobvitz 1990).
Por otra parte no hay un consenso en las dosis adecuadas para cada caso, estás deberían ser menores cuando el objetivo diana es un retraso escolar y aumentar cuando el objetivo diana está relacionado con actitudes más violentas, pero tampoco los estudios realizados son plenamente conclusivos (Swanson 1991).
Como novedad en el campo de la farmacoterapia estaría los estudios realizados con electroencefalografía cuantitativa mediante análisis de Fourier (EEGC), que aportarían unos patrones que permiten ajustar el tipo de tratamiento y sus dosis. Los pacientes con ritmo alfa frontal responden mejor a los antidepresivos, los que tienen predominio de ritmo theta frontal responden mejor a los estimulantes y los que tenían alfa frontal con hipercoherencia, respondían mejor a los anticonvulsionantes (Mann 1991 y Chabot 1996).

PAPEL DE LOS PROFESORES EN LOS CASOS DE TDA

Es fundamental que el profesor comprenda y asimile el trastorno del niño. Si cuenta con una información adecuada, podrá comprender mejor que la actitud del hiperactivo es consecuencia del  trastorno que sufre y que no se debe a un empeño en «hacerle la clase imposible ». A continuación exponemos algunas recomendaciones que consideramos importantes para los profesores, unas, fruto de nuestra experiencia y otras, obtenidas de las experiencias referidas en la literatura, como las sugeridas por Dolores Castillo.

  • Actuar siempre de forma que transmita su fe en el alumno; esperar de él que actúe bien, proporcionándole aquello que puede hacer  y que lo consiga de forma adecuada.
  • Estar seguro de que sus objetivos con respecto al niño son adecuados y razonables para éste, asegurándose así el éxito.
  • Ignorar en lo posible la conducta inadecuada del alumno hiperactivo, tratando de alabarlo en sus aspectos positivos. Cuando la disciplina sea necesaria, mostrarse tranquilo, firme, seguro y razonable, adoptando siempre una actitud educativa.
  • Darle órdenes simples y breves, y mantener contacto visual con el niño frecuentemente.
  • Asegurarse de que se han considerado las necesidades, destrezas y limitaciones especiales del niño al diseñar cualquier programa educativo.
  • Proporcionarle refuerzo continuamente. Aunque se trate de un pequeño esfuerzo, para el niño puede suponer un logro importante.
  • Evitar humillarle e insistir sobre lo que hace mal.
Junto a estas recomendaciones, es importante hacer algunas adaptaciones metodológicas que deben ser consensuadas y aceptadas por todos los profesores que imparten docencia al niño, tales como:
  • Dividir la tarea a realizar en partes más pequeñas y pedir al niño que acuda a la mesa del profesor cada vez que termine una de esas partes.
  • Pedirle todo a la vez le desmotivará porque no puede realizarlo.
  • El hecho de acercarse al profesor tiene a su favor que se le permite moverse con mayor frecuencia, le ayuda a mantener la atención, y, además, recibe más a menudo la atención del profesor, lo que le sirve de refuerzo positivo al trabajo realizado y le podemos exigir mayor calidad en sus tareas.
  • Mezclar actividades de alto y bajo interés con el fin de que permanezca más atento a las distintas tareas.
  • Utilizar mayoritariamente presentaciones visuales, porque captan más la atención de los niños con TDAH que las verbales.
  • Cambiar la entonación con frecuencia y preguntarle con asiduidad para mantener activa su atención.
  • Permitirle más tiempo para la realización de un examen. De esta manera se le obliga a que lo termine y lo revise antes de entregarlo.

Consideraciones con respecto a la organización del aula

  • Utilizar un aula cerrada y no espacios abiertos, ya que reduce las distracciones.
  • La ubicación del niño en la primera fila ayuda al profesor a dirigirse a él con mayor frecuencia, manteniendo así su atención.
  • Controlar el ambiente en la clase. Con esto queremos decir que mantener un orden, una rutina y una previsión de tareas a realizar ayuda al niño con TDAH, al igual que las normas claras, argumentadas y consistentes.

Consideraciones con respecto a las dificultades en la relación con los compañeros:

  • Comportamiento infantil de los niños con TDAH. Con frecuencia estos niños tienen un comportamiento más infantil que el de sus compañeros de igual edad. En tales casos se les puede ayudar haciendo que tengan grupos de juego en los que se incluyan niños de edades inferiores, y ayudarles a organizar actividades cooperativas que les facilite la integración.
  • Poca tolerancia a la frustración. Ésta es otra característica de los hiperactivos. Se enfadan si las cosas no son como ellos quieren. Una posible solución es utilizar las sesiones de tutorías para enseñarles a ignorar conductas inadecuadas y a premiar actitudes adecuadas.
  • Conductas agresivas y desproporcionadas ante eventos sin importancia. Los niños con TDAH pueden tener conductas puntualmente agresivas, si bien la agresividad no está contemplada como uno de sus rasgos característicos.
  • No agreden deliberadamente, pero pueden reaccionar de forma defensiva y desproporcionada si se sienten atacados. En estos casos hay que potenciar la seguridad en ellos mismos y mejorar la autoestima, al tiempo que se ignora la rabieta hasta que se les pase.

 

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Sistema visual y Trastorno por Déficit de Atención(VI): Neuroplasticidad, atención y motivación en el TDA

 

El término Neuroplasticidad define los cambios de las representaciones corticales en función de la experiencia, un ejemplo que evidencia lo que supone la neuroplasticidad  es el experimento de Jenkins (1990), del mono que recibe estímulos eléctricos de distinta frecuencia en tres dedos de la mano y se observa que tras aprender a diferenciar las corrientes, hay un cambio en el cortex sensorial correspondiente a los tres dedos utilizados en el experimento.
Este experimento es interesante porque tiene una segunda versión, así como en la experiencia original se premiaba al mono cuando acertaba en la identificación de las frecuencias, en esta segunda ocasión, se premiaba al mono siempre, tanto si acertaba como si no, e incluso el tiempo de entrenamiento se alargó el doble respecto a la experiencia original. Los resultados mostraron que  no se habían producido cambios en el cortex, no había neuroplasticidad, no se había desarrollado la zona del cerebro correspondiente a los dedos estimulados como ocurrió en el experimento original. La explicación para este fenómeno es que no se había prestado atención, no era necesario porque siempre había recompensa y esa falta de motivación ocasionaba la desatención en la tarea realizada y por ello no se generaban nuevas conexiones y el proceso de  aprendizaje era mínimo.

Para mejorar la atención podemos valernos de dos métodos, uno que consiste en administrar fármacos que actúan como los neurotrasmisores que se movilizan en los procesos atentivos, como la dopamina, activando el sistema nervioso central y con ello los mecanismos de atención, y otro en el que se busca incrementar los niveles de dopamina de forma natural, sin necesidad de administrar ningún fármaco, directamente, mediante la motivación.
En el caso de los TDA, se trata de motivar mediante tareas que sean altamente gratificantes, para conseguir que el propio cerebro segregue más dopamina y mejore la capacidad atentiva de estos pacientes, especialmente en lo que respecta a la atención selectiva y la sostenida. Atención y motivación deben ir de la mano.

En el área A10 se halla uno de los sistemas dopaminérgicos más importantes del organismo, con fibras que se dirigen directamente hacia el cortex frontal, al núcleo estriado ventral, fundamentalmente al núcleo accumbens. La activación de este núcleo por la descarga de dopamina, provoca la liberación endógena de opiáceos que produce una sensación de bienestar. Junto a este efecto, bien conocido por los adictos a los opiáceos, también se ha visto que produce una acción muy potente de mejora de la comprensión, en especial de tipo espacial así como de la consolidación de lo aprendido en la memoria de largo tiempo. Se mejora el aprendizaje pero siempre que se relacione con experiencias positivas, en las que se produce un resultado “mejor de lo esperado”.
Las experiencias de castigo, no gratificantes, tendrían el efecto contrario, un bloqueo en el la descarga de dopamina y opiáceos que interfiere en el proceso de aprendizaje, en la comprensión y en la memorización, por ello es tan importante evitar este tipo de experiencias, el castigo, cuando se esta enseñando algo, en los colegios.

Waelti (2001), demostró el papel de la gratificación en los procesos de aprendizaje, señalando que se producía no solo cuando se daba el premio por una acción correcta sino cuando se creaba una expectativa de premio, ante la posibilidad de recibir ese premio ya se producía la descarga dopaminergica y la mejora en las facultades para aprender algo. Con estos hallazgos se ha buscado este efecto facilitador del aprendizaje, de mejora de la atención, mediante la motivación, se utiliza  el aprendizaje asociativo mediante el condicionamiento operante, se asocia una acción con el premio de forma que el simple hecho de plantearse esa acción ya se acompaña de la sensación gratificante del premio que obtendrá, se busca la motivación asociando la acción y el premio final.
La gratificación también se obtiene bajo otras circunstancias, como la de ingerir chocolate o escuchar música, en  ambos casos se produce una descarga de dopamina que consigue un efecto potenciador de la atención y de la capacidad de aprender, por ello mucha gente se vuelve adicta al chocolate o estudia con música, les ayuda a concentrarse y mejora la capacidad de comprensión y memoria.

Kampe 2002 demostró que este efecto gratificante también se obtenía mediante la visualización de imágenes agradables, una mirada afectiva o una película que nos guste. Esto lo aplicaremos en el tratamiento, para mejorara las capacidades cognitivas relacionadas con la atención mediante la gratificación que podemos obtener con videojuegos que nos diviertan y que aporten imágenes positivas para cada uno.

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Sistema visual y Trastorno por Déficit de Atención(V): Comorbilidad

 

Es frecuente que los pacientes con TDA presenten otras alteraciones, es lo que conocemos como comorbilidad y los estudios a este respecto señalan que el 68,2% de los TDA tendrán asociado alguno de los trastornos que referimos a continuación (MTA Cooperative Group 1999).

1.- Trastornos de Ansiedad. En un estudio de Biederman (1991), se encuentra que le 25% de los TDA presentaban trastornos de ansiedad, especialmente del tipo, ansiedad excesiva (TAE) o ansiedad por separación (TAS) y no tanto en las formas fóbicas (Last 1992). No hay un predominio claro de las formas de TDA, parece que la ansiedad se asocia tanto en las formas atencionales como en las de hiperactividad.

Cuando hay una asociación de TDA y ansiedad, se suele agravar el rendimiento escolar, las relaciones sociales y muy especialmente la convivencia familiar, por ello es importante hacer un diagnostico correcto para poder ayudar a estos niños o adolescentes, ya que es en este periodo de edad cuando se da con mayor intensidad, pudiendo aparecer cuadros de mayor excitación hasta formas depresivas de difícil tratamiento.

2.- Trastorno de Gilles Tourette. Este trastorno se trata de un cuadro de tics, motores o fónicos, con carácter crónico y muy característico. Se calcula que los que lo padecen  presentan TDA en el 20%-90% de los casos, según las estadísticas de los distintos trabajos publicados.

3.- Trastornos del Aprendizaje. Los estudios actuales revelan esta asociación, de forma que un tercio de los niños con TDA presentan trastornos del aprendizaje (TA) y de la misma forma, un tercio de los niños con TDA presentan retraso escolar por TA.

La alta comorbilidad entre TA y TDA, hace que sea difícil diferenciar entre estos dos trastornos que, aunque comparten puntos comunes, son entidades diferentes y con tratamientos también diferentes. Los niños con TA tienen un rendimiento lento e incorrecto mientras que los afectos de TDA, el rendimiento es rápido e incorrecto.

4.- Trastornos del Sueño. En el 50 % de los casos con TDA se asocian problemas relacionados con el sueño, dificultades en el inicio del sueño, despertar nocturno frecuente, inquietud, pesadillas, somnolencia diurna y cansancio en el despertar.

Otros problemas del sueño que se asocian con el TDA son los síndromes de las apneas del sueño (25%), síndrome de piernas inquietas o de movimientos periódicos de las extremidades (36%) (Sung 2008).

5.- Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC). Este tipo de trastornos se caracteriza por tratarse de individuos que presentan pensamientos recurrentes  (obsesiones) o comportamientos repetitivos  persistentes, perturbadores o no. La asociación de TDA con TOC se cifra en torno al 6-33% (Toro 1992) y son  pacientes que  suelen presentar síntomas depresivos, mayor retraso escolar y dificultades en el ambiente familiar.

6.- Trastornos Bipolares (TB). Se calcula una incidencia de TB en la población normal que va desde el 1.6% en Finlandia,  hasta el 16% en Massachusetts en la casuística revisada por Biederman. La realidad es que parece que hay una gran prevalencia de individuos con cierto grado de trastorno bipolar y los que lo padecen, la mayoría asocian algún otro tipo de alteraciones, entre ellas el TDAH, que se presentaba en el 62% de los casos, cifras que para otros autores alcanzaría casi el 100% de los pacientes (Wozniak, 1995).

Es difícil establecer el diagnóstico diferencial entre TDAH y TB, en ambos casos se trata de niños con alta actividad motriz, irritabilidad, impulsividad, verborrea y suelen presentar dificultades para conciliar el sueño, baja capacidad para enjuiciar y son muy distraídos, sin embargo un experto en este tipo de patologías podrá establecer el diagnóstico preciso y enfocar el tratamiento apropiado.

7.- Consumo de Drogas.-  La mayoría de estudios ponen en evidencia que en los casos de TDAH, la incidencia del consumo de drogas es mayor así como la edad de inicio, empiezan antes respecto a la población normal (Sulli van y Levin, 2001 ). En el trabajo de Biederman (1995), el 52 por 100 de los pacientes con TDAH en la infancia presentaron un trastorno por consumo de sustancias a lo largo de la vida, mientras que en la población sin TDAH este porcentaje fue del 27 por 100. En los pacientes con TDAH no se ha encontrado
una especial predisposición al consumo de ciertas drogas, quizás hay un discreto predominio del cannabis. En los estudios de Biederman  y otros autores, se especifica  la mayor propensión a las recaídas a la drogodependencia después de tratamientos de desintoxicación en los casos de TDAH.

Un tema que preocupaba en estos estudios era saber si los niños que fueron tratados con estimulantes podían tener una mayor incidencia de abuso de drogas en edad adulta. Los resultados mostraron que no era así y que estos niños tenían una incidencia más baja que los no tratados e incluso que la población normal, respecto al consumo de drogas (Barkley 2003).

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Sistema visual y Trastorno por Déficit de Atención(IV): ¿Todos los hiperactivos tienen TDA?

 

La pregunta es pertinente desde el momento en que no existe una alteración anatómica clara en el cerebro. Si bien hay datos que apoyan una disfunción de las áreas prefrontales, del ejecutivo central, los datos de niveles de neurotransmisores  y neuroanatómicos, no son plenamente conclusivos. Estos hechos, más que poner en duda la existencia de la enfermedad, lo que nos indicarían es que algunos de los casos diagnosticados de TDA, pudieran tratarse de simples casos de falta de maduración o de hiperactividad sin otras alteraciones.

McGuinness (1985) refiere que la incidencia de TDAH es mucho más alta en los varones, en los que es típico un cierto carácter de impaciencia, vehemencia, tendencia a imponer su voluntad, aspectos que solemos ver en lo que denominamos “macho alfa”. Es cierto que no todos los chicos son así pero, en muchas ocasiones encontramos este tipo de actitudes, especialmente en edades adolescentes, donde el rol en el grupo es muy importante, acompañado de una cierta rebeldía y desinterés por todo lo convencional y lo que se refiere al mundo de los adultos.

Otro estudio realizado por Zentall y Meyer (1987) con niños diagnosticados de TDAH, mostro que había dos grupos con respuestas diferentes, según tuvieran un carácter más extrovertido o un carácter introvertido. El grupo de TDA con un carácter más extrovertido, mostraban una mejora importante en la resolución de problemas cuando se asociaba una hiperestimulación, cuando se les pedía que realizaran la tarea que se iba a evaluar  junto a otra tarea adicional, (hiperactividad). Los resultados mostraban que el nivel de acierto en los TDA con extroversión era muy superior al grupo de TDA con carácter introvertido y, similar o incluso superior a los valores obtenidos en otro estudio paralelo con niños normales, una situación totalmente contraria a lo que cabría esperar, ya que de sufrir un verdadero TDA,  tanto los niños introvertidos como extrovertidos, debían obtener resultados mediocres ante la situación de hiperactividad y, como en el caso del grupo de extrovertidos no ocurría así, se ponía en duda que fueran niños con un verdadero TDA. Estos estudios vienen a mostrar que los criterios diagnósticos  de los TDA no siempre son acertados y muchos niños con TDA pueden estar en el límite con otros cuadros similares pero, con un enfoque terapéutico diferente.

Existe una gran proximidad entre los TDAH y los casos de inadaptación social, los TC (Trastornos de Conducta) y los TDO (Trastorno Desafiante Oposicional) y en la mayoría de los estudios se pone de manifiesto un hecho común a las tres situaciones, la existencia de patología familiar ambiental como, depresión materna, discordia matrimonial y entornos que favorecen la conducta oposicional (Waldman 1990), en estos casos aparece con mayor frecuencia niños con TDAH, hiperactividad y fallos atencionales que conducen a retraso escolar pero, la realidad es que no hay una alteración orgánica, neurológica, es un problema puramente funcional que requiere un tratamiento muy diferente al que se aplicaría a un verdadero TDAH.

Los estudios de Berkley (1997), también señalan que algunos de los niños diagnosticados de TDAH, coincidían en una historia de ambiente familiar conflictivo y con antecedentes de TDAH en alguno de los padres, sin embargo, aparecían diferencias importantes en la manifestación o grado de afectación. Los niños que eran más revoltosos se tendía a ignorarlos o apartarlos de las actividades que realizaban los otros niños, y en estos casos la severidad del TDAH era mayor que aquellos niños que tuvieron una experiencia más gratificante en los primeros años. Esto hace pensar que el factor ambiental podía tener un papel importante en el desarrollo del proceso.

Una de las conclusiones más importantes a las que se llegaba era el papel fundamental de los educadores, que tuvieran un cuidado especial en esos niños con tendencia a la hiperactividad, ya que de ellos dependía que se controlara la progresión del cuadro, que simplemente quedara en un niño con tendencia a la distracción y que no evolucionara hacia un verdadero cuadro de TDAH.

Otro dato interesante es el concerniente a la posible génesis de la enfermedad por niveles bajos de neurotransmisores y el beneficio de los fármacos estimulantes como las anfetaminas o similares. La realidad es que no se ha conseguido demostrar que los pacientes con TDH tuvieran un nivel significativamente bajo de neurotransmisores con respecto a sujetos normales y, la administración de fármacos estimulantes consigue mejorar las condiciones perceptivas y de comprensión y memoria en los TDAH así como a los sujetos normales, de forma inespecífica, por lo que no se puede inferir que la causa sea claramente un déficit de estos.

También se ha relacionado el TDAH con intoxicaciones con monóxido de carbono o plomo (Feingold 1975), aunque no ha podido ser demostrado plenamente (Conners 1980). Sin embargo parece que sí existiría una cierta relación con la alergia. Marshall (1989) encontró que los casos de TDAH presentaban mayor incidencia de cuadros alérgicos, especialmente de tipo alimenticio, como intolerancia a la glucosa o al gluten y que la respuesta neuroquímica asociada a la alergia es muy similar al patrón de respuesta de hipoactivación relacionado con el TDAH. Podría ser que las reacciones alérgicas influyan directamente en la función cerebral (King 1981). Un dato que apoya esta teoría es el hecho de que el cuadro de TDAH mejora cuando mejora el cuadro alérgico (Marshall 1989).

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Sistema visual y Trastorno por Déficit de Atención(III): Modelos de TDA

 

Dos modelos básicos permiten explicar el TDA, el modelo de Mirsky y el modelo de Barkley.

El primero pone de manifiesto el déficit de atención como origen del resto de alteraciones implicadas en la enfermedad. Se daría una alteración en el circuito cortical posterior, involucrando a la corteza temporal superior posterior y  corteza parietal inferior, implicadas en la capacidad para focalizar la atención, en concentrar los recursos atencionales para una determinada tarea, al tiempo que se ignora la estimulación distractora. Se caracteriza porque son niños muy distraídos y se pone de manifiesto con las pruebas que miden la atención focalizada, dividida y sostenida, en la que la función visual juega un papel muy importante.

El segundo modelo, el propuesto por Barkley, pone el acento en una falta de regulación del control de la conducta, que viene determinada por una dificultad en la capacidad inhibitoria de estos niños y se acompañaría de una tasa elevada de impulsividad e hiperactividad.  La alteración se focalizaría en las regiones anteriores, en el lóbulo frontal, afectando al ejecutivo central y manifestándose en la atención ejecutiva.

Tres son los puntos alterados en la disfunción del ejecutivo central: la integración temporal, la memoria de trabajo y la inhibición. Mediante estudios de neuroimagen se ha visto que en estos pacientes aparecen cambios en las regiones implicadas en la atención, básicamente  el cortex prefrontal, el cíngulo anterior  y los núcleos estriados, aunque no existe un tipo de lesión específica de esta enfermedad (LJ Seidman 2005).

La memoria de trabajo permite retener los datos necesarios para evaluar y resolver un problema. Cuando falla la memoria de trabajo, como ocurre en los afectos de TDA, no se dispone de los datos necesarios y no se pueden resolver los problemas, lo cual hace que descienda el interés por la explicación al tiempo que aparece un cierto grado de frustración que refuerza negativamente la actividad que se estuviera llevando a cabo…

Los estudios con neuroimageen muestran que habría  alteraciones en los circuitos frontoestriatales y en regiones corticales posteriores (S Durston 2003). Para algunos autores, la hipoactivación frontal que se observa en los niños que padecen TDA sería el reflejo de una disfunción del proceso de maduración del cortex prefrontal.

Quizás el principal problema de los que sufren TDA se manifieste en la época escolar, en el bajo rendimiento por falta de atención y déficit de memorización. Estos niños no consiguen seguir un curso normal, no atienden a las explicaciones de los profesores y no consiguen memorizar la información necesaria para seguir materias que se basan en conceptos ya aprendidos. Sin embargo sabemos que este problema se mantendrá en los adultos, se dará toda la vida, tal como señala Berkley (1997), para él se trataría de una enfermedad crónica, como la diabetes, que requiere atenciones toda la vida, básicamente ayudas a controlar la inhibición conductual.

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Sistema visual y Trastorno por Déficit de Atención(II): Cómo reconocer un TDA. Factores biológicos en el TDA

 

CÓMO RECONOCER A UN TDA

Tres síntomas principales caracterizan a los que sufren TDA, falta de atención, impulsividad e hiepractividad (Barkley 1990).
Se trata de niños impulsivos, impacientes, que interrumpen constantemente una conversación, que no dejan hablar a los demás. Este tipo de alteraciones suelen manifestarse de igual manera en edades adultas (Hallowell 1994). Se trata de personas que les cuesta mucho mantener la atención ante cualquier cosa, se cansan enseguida, algo especialmente importante en la edad escolar. Cuando se cansan de la explicación del profesor, empiezan otra cosa y rápidamente pasan a una tercera, de forma que están con varias tareas abiertas pero, sin prestar la atención necesaria para llevarlas a cabo por lo que no acaban ninguna. Se caracterizan por un gran desorden a la hora de organizar el trabajo o cualquier actividad de la vida diaria.
En la mayoría de casos se trata de niños o adultos, nerviosos, inquietos, les cuesta estar sentados en la clase, constantemente realizan movimientos hipercinéticos. Suelen mostrar una gran inmadurez emocional y dificultad en las relaciones sociales, lo que le lleva a un bajo rendimiento escolar y a una mala adaptación laboral cuando se mantiene en edades adultas. En la mayoría de casos hay una baja autoestima, bajo autoconcepto y desconfianza en sus posibilidades, con tendencia a estados depresivos.
El diagnóstico de la enfermedad es de tipo clínico y nos basamos en los criterios antes señalados y que se recogen en la CIE (Clasificación Internacional de Enfermedades), la OMS, según la CIE-10 (1992) y más moderno, la American Psyqhiatric Association, según el DSM-IV-TR (2000). Sin embargo existen muchas formas de manifestación o mejor, grados de afectación,  por ello Waxmonsky (2003) propone que solo hablemos de enfermedad cuando los síntomas de falta de atención e hiperactividad se manifiesten desde la infancia, antes de los 7 años y realmente causen problemas escolares o de inadaptación social, profesional o laboral.
Actualmente se recomienda una estrecha colaboración entre médicos y psicólogos, con la participación de maestros y padres. Los puntos ´más relevantes para acercarse al diagnóstico, serían:

  1. Entrevista con los adultos que estén encargados del niño, y una entrevista con el propio niño o adulto.
  2. Una evaluación general del estado físico que incluya aspectos neurológicos.
  3. El uso de escalas dirigidas al TDAH para padres y profesores sobre el comportamiento del niño.
  4. Administración de pruebas de inteligencia y/o de conocimientos académicos.
  5. Informes escolares sobre los logros académicos. Para evaluar la hiperactividad, se aconseja utilizar los síntomas que recoge el OSM-IVTR y la escala AOHO, Rating Scale IV, que es una adaptación de los criterios diagnósticos presentes en el OSM-IV en forma de escala, tanto para padres como para maestros. La prueba está baremada y adaptada al español en la versión para padres.

FACTORES BIOLÓGICOS EN EL TDA

Dos son los factores biológicos relacionados con el TDA, anomalías en los neurotransmisores y anomalías genéticas. En los sujetos afectos de TDA se supone que habría un déficit en los niveles de dopamina, norepinefrina y  serotonina, neurotransmisores activadores, que al ser deficitarios explicaría parte de los problemas que tienen este tipo de pacientes. La sintomatología antes señalada mejora con la administración de anfetaminas (Aderall), Permolina (Cylert) o, el más utilizado, el metilfenidato (Ritalin). Estos datos apoyan la idea de un déficit de catecolaminas en los afectos de TDA, ya que mejoran con su administración, idea  propuesta inicialmente por Kornestky, aunque la realidad es que al medir los niveles de neurotrasmisores en los TDA, en la mayoría de casos, no se aprecian niveles inferiores respecto a los individuos normales.
Los factores genéticos parece que son evidentes en el momento que se ha visto una mayor incidencia de la enfermedad en miembros de una misma  familia. Se ha encontrado un gen defectuoso para receptores de la Dopamina, del tipo D2 (Comings 1984), aunque se comparte con otras enfermedades como el Síndrome de Tourette y el alcoholismo. La realidad es que no hay un gen específico del TDA.
Junto a estos hallazgos, una de las hipótesis que va ganando adeptos es la de la sobreexcitación, donde los sistemas de filtrado de los estímulos sensoriales que acceden al cerebro, el sistema reticular, fallaría, de forma que no se produce tal filtrado, no hay una inhibición de los estímulos irrelevantes. La sobrecarga resultante conduce a una especie de “apagón” cognitivo. Esta situación explica porque los niños con TDA les cuesta mantener la atención selectiva a un foco único, a un estímulo auditivo o visual frente a otros estímulos del entorno que compiten con el que debería captar su interés.
Frente a esta hipótesis encontramos una versión contraria, la que defiende que los TDA, sus centros cerebrales superiores, no reciben suficientes entradas desde los centros inferiores, por ello la desatención o la hiperactividad se debería a un intento por elevar el nivel de excitación  de estos centros superiores. Es la teoría de la excitación óptima.
Wender (1971), fue el primer investigador que postuló la génesis del TDA como un fallo en los centros de reforzamiento cerebrales y sus conexiones con otras regiones del cerebro. Esta idea la siguieron otros investigadores como Berkley, que señala que los afectos de TDA mejoran cuando el refuerzo es frecuente y constante, de esta forma se puede guiar y sostener la atención sobre una tarea específica así le lleva a decir, “no hay TDA cuando se juega con la Nintendo”.
Los estudios de Berkley,  junto a los que se han ido realizando por otros autores en los últimos años, señalan una participación importante del área cerebral prefrontal, donde se encuentra el ejecutivo central, básico en la toma de decisiones y en el planteamiento en la resolución de problemas. Estos estudios han dado lugar a dos modelos básicos de interpretación de la fisiopatología del TDA.

 

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Sistema visual y TDAH (I): ¿Qué es la atención?. Trastornos de la atención

 

En los últimos años hemos visto un incremento significativo de TDAH y su implicación en la vida diaria. EL TDAH es la causa principal en el fracaso escolar en los niños, el bajo rendimiento en los estudios o una mala adaptación social en adolescentes e incluso, es responsable de algunos  problemas laborales en los adultos.
En este artículo queremos poner de manifiesto  algunas de las claves de este trastorno, las implicaciones con el sistema visual y algunas recomendaciones para su diagnóstico y tratamiento.

QUÉ ES LA ATENCIÓN.

Todos sabemos lo que significa la atención pero el concepto es tan amplio que conviene ir acotando para entender mejor cómo estudiarla y especialmente, cómo tratarla cuando presenta alteraciones. Podríamos definir la atención como el proceso central implicado en el control y la ejecución de la acción. La atención selecciona la información sensorial y los procesos mentales encaminados a estructurar una determinada actuación. Prestamos atención a algo para actuar después.
La atención se relaciona con múltiples procesos de la vida diaria, desde el aprendizaje,  en todas sus facetas, hasta la toma de decisiones para elaborar un plan de acción.
El concepto de atención va muy ligado al de “vigilancia”, para algunos autores sería el primer nivel atencional,  aunque para otros serían conceptos diferentes, la vigilancia sería un proceso temporal mientras que la atención es un proceso espacial. La vigilancia sería equivalente al estado de alerta, también llamado “arousal”  y se caracteriza por reclutar  recursos para ser usados por la atención, prepara las estructuras neuronales para el procesamiento de una determinada acción, como cuando estamos parados con el coche delante del semáforo en rojo, estaremos atentos a cuando se ponga verde, nuestro cerebro esta activado, vigilante, receptivo a un cambio de color en el semáforo, favorece que nuestro sistema perceptivo visual pueda detectar el cambio de color.
Clasificación de la Atención. Desde un punto de vista neurofisiológico, existen diversas formas atencionales:

  • Atención Focalizada, que consiste en dirigir la captación de información sensorial hacia una sola fuente, nos fijamos en una sola cosa. Es el primer proceso atencional que se adquiere en el desarrollo evolutivo.
  • Atención Sostenida, que consiste en la capacidad de mantener la atención en un determinado proceso de forma mantenida, durante varios minutos. Sería el segundo nivel de desarrollo de la atención en el proceso evolutivo de maduración en los niños.
  • Atención Selectiva, es la capacidad para seleccionar uno o varios estímulos en un ambiente de múltiples estímulos. Debemos centrarnos en lo que nos interesa, descartando otros estímulos que denominamos distractores. Es evidente que la atención selectiva será fundamental en todos los procesos de aprendizaje.
  • Atención dividida, que es la capacidad para atender a dos estímulos diferentes de forma simultánea y con el mismo grado de eficacia.
  • Atención Alterna, es la capacidad de cambiar de una tarea a otra sin confundirse y manteniendo el mismo grado de eficacia.
  • Atención Ejecutiva, es la capacidad para controlar nuestros procesos cognitivos. Interviene en situaciones de toma de decisiones, de detección de errores, enfrentarse a tareas novedosas o en la inhibición de respuestas automáticas. Representa el grado más elevado de atención en el desarrollo evolutivo.
Dónde se localiza la atención en el cerebro. Los estudios de neuroanatomía y neuroimagen sitúan las áreas involucradas con la atención en el cortex prefrontal, cortex parietal posterior y el giro fusiforme de la región occipitotemporal, tal como se muestra en la figura. Las alteraciones en la región prefrontal se caracterizan  por ser individuos que se distraen fácilmente, que les cuesta mantener la atención en algo, les cuesta dar una respuesta rápida, dudan y en muchos casos será inapropiada.

Áreas cerebrales relacionadas con la atención

Áreas cerebrales relacionadas con la atención

La implicación de las áreas parietales posteriores y temporales posteriores, su alteración, explicaría los problemas de tipo confusional, especialmente a la hora de establecer pautas de actuación. En estas áreas llegan estímulos de diferentes áreas sensoriales, son regiones polimodales que procesan información sensorial múltiple, necesaria para la actuación, por ello su afectación se traduce en una actitud de “despistado” y con dificultad para establecer pautas de actuación precisas en cada momento.
El cortex parietal y el giro fusiforme de la región occipitotemporal  se relacionan con funciones auditivo-lingüísticas y visu-lingüísticas de forma que en los pacientes con TDA se ven afectadas, en grado variable en cada paciente, y explicaría porque en aquellos que hay mayor alteración de estas regiones, aparecen problemas en la lectura y la escritura, generalmente relacionado con el reconocimiento de las palabras.
También se ha visto la implicación de regiones límbicas y paraliímbicas, como el cortex ciigulado, giro parahipocámpico, hipocampo y sistema reticular ascendente. Estas regiones relacionan la atención con la memoria, el recuerdo y aspectos emotivos de los estímulos.
Mediante los estudios con PET (tomografía por emisión de positrones), se observa la activación del giro cingulado anterior durante la atención focal en el procesamiento de palabras, así como del cerebelo y regiones parietales posteriores del hemisferio derecho, mientras que en tareas de atención selectiva, se estimulan áreas relacionadas con la visión, regiones parietales posteriores y occipitales.
La conclusión que se obtiene de estos estudios es que, si bien hay ciertas áreas relacionadas con la atención, no hay un área específica para ella, se activan zonas del cerebro que están relacionadas con funciones diversas.
Un hecho muy significativo que se constató en los estudios neuroanatómicos fue  la relación entre atención y motivación y, aunque lo veremos en mayor detalle más adelante, cabe destacar que cuando se realizaban estudios atencionales  planteando una misma tarea a individuos, primero escasamente motivados y luego provocando un elevado grado de motivación, la activación de zonas cerebrales en ambos grupos era muy diferente, tanto en su localización como en la intensidad que aparecía en la RMf, tal como se muestra en la figura, donde se aprecia en (a) el cerebro en la fase de escasa motivación, con menos actividad, menos color rojo, mientras en (b) se aprecia el cerebro del mismo individuo, ahora con alto nivel de motivación, con una mayor actividad en todas las estructuras cerebrales (incremento de los colores amarillo y rojo).

Importancia de la motivación en la actividad cerebral

Importancia de la motivación en la actividad cerebral

Estos hallazgos se suman al hecho referido anteriormente del carácter multifuncional de la atención y la dificultad para su estudio y para establecer pautas de mejora, como cuando buscamos incrementar el rendimiento en tareas de aprendizaje,  en las escuelas o en el deporte.
Qué despierta nuestra atención.  Una pregunta que nos solemos hacer es, por qué determinados estímulos logran captar nuestra atención y otros no. La respuesta es doble, por un lado se debe al contraste de los estímulos que llegan a través de las vías sensoriales y por otro, al estado de alerta de esas vías sensoriales. Si estamos oyendo una conversación, en un tono monótono, y de pronto alguien grita, seguro que todos desviamos la mirada, nuestra atención, hacia el lugar de donde proviene el grito. El contraste de sonido es el que capto nuestra atención y además lo hizo de forma automática.
Una vez hemos prestado atención a un estímulo nuevo, emergente, la siguiente pregunta sería, qué es lo que  determina que sigamos prestando atención a ese estimulo. La respuesta es múltiple, lo primero y más importante, es el interés que tenemos en esa información, a mayor interés, mayor capacidad de mantener la atención. En segundo lugar, los conocimientos que tenemos sobre ese tema, cuanto más sabemos, más fácilmente podemos mantener la atención sobre algo relacionado con ese tema, requiere menos esfuerzo. Cuando se trata de algo nuevo, el requerimiento atencional es mayor y por ello el tiempo que invertiremos en atenderlo será menor. Esto es importante en cualquier proceso de aprendizaje, cuando un profesor explica algo nuevo debe saber que debe captar la atención de los alumnos de forma intensa y por poco tiempo, no más de 15 minutos. En tercer lugar tenemos el nivel de actividad de nuestro organismo, de nuestra mente.  El nivel de atención no se mantiene constante durante todo el día, tiene fases cíclicas que se relacionan con los biorritmos (nivel de cortisol en sangre), cansancio, sueño, aspectos emocionales, etc.
Para memorizar aquello a lo que prestamos atención, especialmente en los procesos de aprendizaje, es necesario tener tiempo de descanso y de reflexión, para que los datos pasen de la memoria operativa a los almacenes de memoria a largo plazo. En los procesos de aprendizaje se recomienda que cada hora se debiera dejar unos minutos para esta reflexión y anclaje o consolidación de la información atendida, relacionarla con los conceptos que ya disponen sobre ese tema.

TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN.

Existen diversos trastornos de la atención : (1) fatiga atencional y alto nivel de distracción, (Hiòproxesias), (2) fijación de la atención en algo con imposibilidad de movilizarla, de cambiar a otro foco de atención, (Aproxesias), (3) excesiva fijación de la atención, como en los estados místicos,  (Hiperproxesias). De los trastornos de la atención, es el trastorno por déficit atencional (TDA), el que aparece con mayor frecuencia en los niños en edad escolar, hasta un 4%-8% de la población infantil padecería esta alteración, pudiendo presentarse de forma aislada o asociada con hiperactividad, TDAH  (Kaplan 1994, Correas 2006 y Quintero 2006) y donde el factor hereditario tiene un papel muy importante, hasta el 75% en la aparición del trastorno (Riaza 2006), con mayor afectación de varones que de hembras, en proporción variable, desde 3/1 hasta 9/1, según las publicaciones consultadas.
Pese a que el concepto de TDAH ha ido sufriendo cambios a lo largo del tiempo, todos admiten que habría una raíz común, el déficit de atención que arrastra otras alteraciones cognitivas importantes para el aprendizaje escolar, como alteraciones en las funciones ejecutivas, imposibilidad de mantener dos sistemas de información a la vez, déficits en la memoria de trabajo o tendencia a la perseverancia.

Información sacada de http://areaoftalmologica.blogspot.com.es/

Niños con Trastorno por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad

 

Niños hiperactivos

”¡Por favor!, ¿Puedes quedarte quieto 15 segundos para que te ponga el pantalón?” Miguel (3 años) y su madre suelen empezar cada día de la misma forma. Vestirlo parece una especie de batalla campal para que el brazo entre por la manga del jersey o la pierna por la obertura del pantalón. Después viene lo de tomar el vaso de leche, con suerte sólo se mancha un poquito y no hay que volver a empezar. Un día, y otro día y otro día más. La madre de Miguel es compadecida por el resto de las madres que, cuando ella no está presente, comentan que es demasiado blanda y que lo que Miguel necesita son un par de cachetes. 

   Cuando las relaciones con nuestros hijos se complican y generan mucha ansiedad es conveniente consultarlo con un pediatra y plantearse la posibilidad de que exista alguna causa para estos comportamientos que no tenga que ver con la educación que le hemos dado o con la elección de una guardería poco adecuada. Una de las posibles causas puede ser el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.

   El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por el déficit de atención, impulsividad y/o hiperactividad excesiva o inapropiada para la edad del niño, dificultando su desarrollo. Aunque la causa es de carácter neurobiológico , los síntomas pueden agravarse en condiciones ambientales adversas.

   ¿Cómo se manifiesta un Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad?

   Podemos encontrarnos con un niño como Miguel que no para ni un momento o con una niña como Nuria que está en las nubes. En ambos casos el problema es el mismo, pero el trastorno se manifiesta de forma diferente. Los tipos de TDAH son:
- Inatento: predomina la dificultad de atención.
- Impulsivo-hiperactivo: predomina la dificultad en el auto-control.
- Combinado: presenta síntomas de inatención, de impulsividad y de hiperactividad.

   Algunas características…

   En principio, que nuestro hijo sea despistado o excesivamente movido o impulsivo no es malo (salvo para nuestra paciencia y la de los maestros). Los problemas comienzan cuando, a causa de estas dificultades, nuestro hijo con TDAH ve alterada su vida cotidiana en casa y en la escuela, y aparecen otros problemas como: Roces o peleas con los amiguitos que no entienden esa forma tan efusiva de saludar o esos empujones que da porque necesita ser el primero en llegar a donde sea. De aquí pueden salir algunos problemas de adaptación en la guardería o en el parvulario.

   Los padres y maestros agotan su paciencia y optan por los castigos que, encima del desgaste que implican, no solucionan la situación y empeoran las relaciones interpersonales.

   Dificultades para regular el sueño o los hábitos de comer.

   Mayor facilidad para sufrir accidentes. Cuando nuestro hijo se pasa mucho tiempo curioseando encima de una mesa es lógico que aumente la posibilidad de tener más accidentes.

   Más pataletas y rabietas que otros niños porque lo necesita todo “¡ya, ahora mismo!”.

   Retrasos en el habla o en el desarrollo motor.

   ¿Cómo saber si sólo es movido o despistado o si tiene un TDAH?

   Durante la edad preescolar es difícil hacer un diagnóstico definitivo de TDAH, ya que muchas de las conductas de nuestros hijos (saltar, correr, gritar…) forman parte del comportamiento normal de la mayoría de los niños pequeños. La clave para el diagnóstico del TDAH es que los síntomas se mantengan de forma crónica e inadecuada para la edad de nuestro hijo y que dichos síntomas no sean consecuencia de otras causas. Se necesita la evaluación de un profesional clínico (psicólogo o psiquiatra infantil) que diagnostique el trastorno y determine las causas de ese comportamiento.

   Para establecer el diagnóstico, el especialista necesita tanto la información de los padres, del parvulario y del pediatra como la observación directa del comportamiento del niño. Con estos datos, él puede juzgar la frecuencia y la intensidad de las conductas inadecuadas y establecer así un diagnóstico adecuado diferenciándolo de los comportamientos propios de esta edad. No es lo mismo un niño que a veces corre por el pasillo o que le gusta saltar, que otro que no sabe desplazarse sin correr y que se golpea con frecuencia por ir rápido y sin mirar. ¿Qué podemos hacer?

   Actualmente se sabe que entre 1/3 y 2/3 de los niños que son diagnosticados de TDAH seguirán teniendo alguna dificultad cuando lleguen a adultos. Pero también se sabe que, aunque la causa de este trastorno es de carácter neurobiológico, los síntomas se pueden agravar si se vive en unas condiciones ambientales adversas. Por eso es importante cuidar el entorno en el que se mueve nuestro hijo y la forma cómo lo tratamos. Por eso es importante:

   Sugerencias para los padres

   1. Saber cuál es el comportamiento normal del niño en edad preescolar. Pretender que un niño se comporte perfectamente en situaciones creadas para adultos (comer en un restaurante o ir de compras al supermercado) es algo irreal. Los padres han de adaptar las actividades que realizan con sus hijos a las edades de los niños.

   2. Aprender a controlar la conducta del niño. Lograr que los niños con TDAH hagan aquello que los padres suponen que deben hacer es un reto muy difícil de conseguir. Por ello es conveniente acudir a seminarios o cursos donde se aprenden a utilizar estrategias educativas eficaces, a adecuar las expectativas a las capacidades de los niños y, a la vez, conocer a otras familias que se encuentren en situaciones semejantes y que les comprenden.

   3. Intentar conservar la calma por muy tensa que sea la situación. Antes de “perder los nervios” es conveniente respirar profundamente, contar hasta 10 y, si es necesario, retirarse un momento y regresar de nuevo para intentar solucionarlo de forma calmada.

   4. Ir paso a paso. Es mucho más razonable y menos decepcionante proponernos pequeñas metas e, incluso, intentar conseguir (y valorar) pequeños avances dentro de un mismo objetivo. Por ejemplo, si queremos conseguir que Miguel se ponga él solo el pantalón, podemos empezar porque se siente en la silla, después tendrá que meter los pies por su sitio, aprender a subírselo, aprender a abrocharlo y, ¡por fin! ponerse el cinturón.

   5. Buscar las conductas positivas. La mayoría de los padres tienden a prestar más atención a las conductas negativas de sus hijos, ya que estas son las que molestan y llaman la atención. Es muy importante descubrir a nuestro hijo haciendo algo bueno y felicitarle por ello.

   6. Cuando hay más hermanos. Cuando tenemos a un hijo que reclama la atención constante de los padres, éstos suelen dedicar menos atención al hermano más tranquilo porque corre menos peligros. Los padres se sienten mal porque no pueden descuidar a uno de los hijos pero también encuentran a faltar la dedicación hacia su otro hijo. Es conveniente buscar un tiempo especial (cuando el niño hace la siesta o está en la guardería) para dedicarse plenamente al otro hermano.

   Sugerencias para los maestros

   Procurar un ambiente tranquilo, ordenado y sin demasiados cambios. La estabilidad les ayuda.

   El maestro ha de ser flexible; a un niño muy activo no se le puede pedir que se esté quieto en su mesa mientras se prepara alguna actividad, pero tampoco se le puede dar rienda suelta para que haga lo que quiera ya que también necesita tener límites y saber hasta donde puede llegar. Es conveniente tenerlo cerca y hacerle repetir las instrucciones en voz alta, haciéndole preguntas y felicitándole si acierta la respuesta.

   No es extraño que los niños excesivamente activos tengan algún otro problema en las relaciones con sus compañeros. Ha de ser corregido pero siempre buscando una solución, nunca culpabilizando ni etiquetando al niño. El maestro debe valerse de sus recursos para ayudar al niño en la buena integración en el aula y la escuela.

   El parvulario coincide con una etapa en la que hay que dar más importancia al aprendizaje del control de la conducta y de la relación con los compañeros que a las habilidades meramente académicas. 

   Todos los niños pueden destacar en algo. Si tenemos a un niño que tiene dificultades para destacar en el aprendizaje podemos ayudarle favoreciendo otras actividades que desarrollen la creatividad como las manualidades o las canciones.

   Relación padres – escuela

   El TDAH no es consecuencia de una educación incorrecta por parte de las familias ni por parte de los maestros. Este hecho es importante que lo asuman tanto los padres como el parvulario y que, a partir de ahí, comiencen a trabajar conjuntamente para mejorar las capacidades de los niños con dificultades, porque una buena relación entre las personas que más tiempo pasan con el niño es un factor muy importante y decisivo para su desarrollo.

   Es responsabilidad de los padres facilitar información sobre el TDAH al maestro y por parte del maestro el formarse profesionalmente para dar la respuesta más adecuada a cada uno de sus alumnos.

Fundación ADANA
   Con la autorización de: www.solohijos.com

Fuente:

http://aramo.wordpress.com/2007/12/17/ninos-hiperactivos/

Descubren que una anomalía auditiva podría explicar la dislexia

 

Dislexia

El 20% de los disléxicos mejoran su habilidad lectora según se hacen adultos. (Archivo)

  • Las personas con dislexia pueden ser menos sensible a las modulaciones adecuadas para el análisis de los sonidos del habla.
  • En cambio, son demasiado sensibles a las frecuencias altas, lo que perjudica su capacidad de memoria verbal a corto plazo.

La dislexia es la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. En psicología y psiquiatría se define como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto.
Aún no se había explicado cómo interfiere en la comprensión lectora Aunque la interrupción de los sonidos del habla se ha relacionado con esta patología, no se ha explicado por completo cómo interfiere en la comprensión lectora. Una investigación de la Escuela Normal Superior de París (Francia) asegura ahora que una anomalía en el proceso de las señales auditivas es la causa principal de la dislexia.
Tres son los síntomas principales de la dislexia:

  • Dificultad para prestar atención a los sonidos del habla individual.
  • Capacidad limitada para repetir una lista de 'pseudopalabras' o números.
  • Rendimiento lento cuando se les pregunta por el nombre de una serie de imágenes y colores de forma rápida.

Procesando los fonemas

El trabajo, dirigido por Anne-Lise Giraud y publicado en Cell Press, se centró en la idea de que una anomalía en el procesamiento inicial de los fonemas, podría tener un impacto directo en el procesamiento del habla.
En los disléxicos, el procesamiento normal se frena en la corteza auditiva izquierda. Los investigadores encontraron que el procesamiento cerebral típico de los ritmos auditivos asociados a los fonemas se vio interrumpido en la corteza auditiva izquierda de los disléxicos y que este déficit estaba correlacionado con las medidas de procesamiento de los sonidos del habla.
El estudio sugiere que la corteza auditiva izquierda de las personas con dislexia puede ser menos sensible a las modulaciones en frecuencias muy específicas que son óptimas para el análisis de los sonidos del habla y demasiado sensibles a las frecuencias más altas, lo que es potencialmente perjudicial para su capacidad de memoria verbal a corto plazo.

Fuente:

http://www.20minutos.es/noticia/1260430/0/dislexia/anomalia-auditiva/cerebro/