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El TDAH ya tiene un ‘Expert White Paper’ europeo

dia tdaPRESENTADO EN EL MARCO DEL PROYECTO PANDAH

El TDAH ya tiene un ‘Expert White Paper’ europeo

España lidera la petición oficial a la OMS de un Día Mundial dedicado al trastorno

Sandra Melgarejo / Imagen: Adrián Conde

Este lunes se ha presentado en Madrid el Expert White Paper europeo sobre trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), un documento que proporciona a los políticos nacionales y europeos recomendaciones para mejorar el diagnóstico precoz y medidas de apoyo para los afectados y sus familias. El TDAH afecta a alrededor de uno de cada veinte niños o adolescentes en Europa.

Fulgencio Madrid habla sobre el Expert White Paper y el Proyecto Pandah.

Javier Quintero detalla las medidas de acción recogidas en el libro blanco europeo del TDAH.

Según Fulgencio Madrid, presidente de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al TDAH (Feaadah), “no es casualidad que España sea el primer país en el que el libro blanco se presenta traducido”, ya que aquí se está desarrollando el Plan de Acción en TDAH (Pandah), “una iniciativa que busca sensibilizar a todos los estamentos para intentar incluir en la agenda política el TDAH”. Además, desde España se está liderando la petición oficial a la Organización Mundial de la Salud (OMS) de un Día Mundial del TDAH. Se espera que el Expert White Paper sea presentado en el Parlamento Europeo en noviembre.

Susan Young, profesora titular de Psicología Clínica Forense en el Instituto de Psiquiatría del King’s College Londres y una de las autoras del libro, ha detallado las cinco recomendaciones que recoge el documento: aumentar la concienciación acerca del TDAH; mejorar el acceso a un diagnóstico exacto y precoz, a través de la introducción de programas de identificación precoz e intervención en diferentes áreas (educativa, sanitaria, judicial y laboral); mejorar el acceso al tratamiento y desarrollar un abordaje multidisciplinar de apoyo y cuidados centrado en el paciente; implicar y apoyar a las asociaciones de pacientes; e impulsar programas de investigación centrados también en el paciente. En opinión de esta especialista, el título del libro, TDAH: hacer visible lo invisible, es “muy apropiado, ya que sólo se podrá hacer visible lo invisible a través de estas acciones”.

Por su parte, Javier Quintero, jefe de Psiquiatría del Hospital Infanta Leonor de Madrid, ha afirmado que “si se pusieran en práctica medidas de detección precoz, se reduciría muchísimo el impacto del TDAH”. En este sentido, el paper dedica un capítulo al impacto, costes y resultados a largo plazo del TDAH. Por ejemplo, Quintero ha identificado el fracaso escolar y el consumo de drogas en la adolescencia como los dos mayores riesgos asociados al trastorno. “El diagnóstico del TDAH es una oportunidad para corregir las dificultades y los riesgos que supone el trastorno para los niños y las familias”, ha destacado.

Fuente:

http://www.redaccionmedica.com/

El National Institute of Mental Health de EE.UU. abandona la clasificación DSM

Joaquín Díaz Atienza

nimh-strategic-planPara los que somos críticos con el sistema de Clasificación DSM supone una gran alegría la decisión tomada por el Instituto Nacional de Salud Mental de EE.UU (NIMH). de abandonar como instrumento diagnóstico el DSM.

El DSM es simplemente un listado de síntomas consensuado por profesionales sin base científica suficiente para mantener las categorías diagnósticas que contempla. Bien es cierto que, al ser un sistema consensuado gana en fiabilidad diagnóstica, como no puede ser de otra manera, entre profesionales pero pierde en validez diagnóstica referida a la realidad y complejidad clínica con la que nos enfrentamos. En otras palabras, todos sabemos de lo que hablamos pero desconocemos hasta que punto existe el problema realmente o es simplemente un constructo . El DSM es un gran montaje estadístico cada vez más apartado de la realidad clínica y más al servicio de intereses ajenos a la clínica, a la ciencia y al paciente. Y esto no lo digo yo, sino el propio NIMH, cuando afirma que los pacientes "se merecen algo mejor".

Lo grave de esta situación es que de sus diagnósticos se derivan procedimientos terapéuticos, incluyendo los farmacológicos con el dilema moral que supone para los profesionales médicos y el abuso que se está produciendo en la prescripción de medicamentos en la infancia.

Me alegra saber que el NIMH está elaborando su propio sistema de clasificación, mucho más realista y adaptado a los nuevos conocimientos de la neurobiología, la neuroanatomía, la conducta y los distintos procedimientos para la valoración objetiva de los síntomas.

En la tabla que adjuntamos se ve claramente las consideraciones que deberíamos tomar los clínicos antes de decidir si existe o no un déficit de atención y no limitarnos a los resultados de un cuestionario basado en un listado de conductas tan contaminado la mayoría de la veces por consideraciones subjetivas de los evaluadores, sean padre o profesores…

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http://paidopsiquiatria.com/

Motivar el aprendizaje

Motivación del aprendizaje por Luis Alves Mattos. Compendio de didáctica general (adaptación)

Con la autorización de Editorial Kapelusz.

 

-La motivación no es un problema exclusivo de la enseñanza y del aprendizaje. Está presente en todas las manifestaciones de la vida humana, condicionando su intensidad y su eficacia.

-De diversas investigaciones se pueden sacar estas conclusiones:

a) Cualquier motivación es siempre mejor que ninguna.

b) La motivación positiva, por los incentivos de la persuasión, por ejemplo y por la alabanza, es más eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de la motivación positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de los resultados.

c) La motivación negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivación positiva), es antipsicológica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tímidos, cobardes, hipócritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instrucción, es perjudicial a los intereses más fundamentales de la educación, comprometiendo la formación saludable y armoniosa de la personalidad de los alumnos.

-El aprendizaje como actividad personal, reflexiva y sistemática que busca un dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas vitales, exige de los alumnos:

a) Atención y esfuerzo sobre áreas nuevas de observación, de estudio y de actividad.

b) Autodisciplina, con el sacrificio de otros placeres y satisfacciones inmediatas, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas.

c) Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares hasta adquirir el dominio de la materia de estudio, de modo que sea de utilidad real para la vida.

-Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los alumnos como justificación de todo esfuerzo y trabajo para aprender.

-Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige.

-El mecanismo de la motivación se desarrolla en tres etapas:

a) Aprehensión de un valor para sus vida y sus aspiraciones.

b) Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor.

c) Liberación del esfuerzo personal para conquistar el valor.

-Distinguimos estos tipos de motivación:

1.- Negativa, con estos aspectos:

a) Física: castigos físicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo.

b) Psicológica: palabras ásperas, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo.

c) Moral: coacción, amenazas, reprensiones, humillaciones públicas, reprobación.

2.- Positiva de dos clases:

a) Intrínseca: interés positivo por la materia en sí como campo de estudio y trabajo.

b) Extrínseca: interés resultante, no tanto de la materia en sí, como de las ventajas por ella ofrecidas, o del profesor que la enseña, o del método que el profesor sigue, o del grupo de alumnos a que pertenece.

-Los principales factores de motivación son:

a) La personalidad del profesor, su porte, su presencia física, su voz, su facilidad, naturalidad y elegancia de expresión, su dinamismo, su entusiasmo por la asignatura, su buen humor y cordialidad junto con su firmeza y seguridad. Importante también como factor de motivación es el interés que el profesor revela por las dificultades, problemas y progreso de sus alumnos, tanto en conjunto como individualmente. En fin, una personalidad dinámica, sugestiva y estimulante, con acentuadas características de liderazgo democrático.

b) El material didáctico utilizado en las clases: mapas, cuadros murales, proyecciones cinematográficas, vídeos, programas de ordenador, etc. en fin, todo lo que haga al asunto más concreto, intuitivo e interesante.

c) El método o las modalidades prácticas de trabajo empleados por el profesor: discusión dirigida, grupos de trabajo, competiciones, juegos, representaciones teatrales, organización y ejecución de proyectos, exposiciones de trabajos, excursiones para observar y recoger datos, experiencias de laboratorio, etc.

¿Les apoyamos?

El 70% de los déficit de atención acaba en fracaso escolar si no reciben tratamiento

 

El 70% de los déficit de atención acaba en fracaso escolar si no reciben tratamientoEl director pedagógico del Centro de Atención a la Diversidad Educativa, José Ramón Gamo, promueve el modelo de la escuela ecotecnológica

C. B. E.

El TDA con y sin hiperactividad no es un trastorno de conducta, sino un fallo en las ejecuciones cerebrales

El conocimiento del cerebro es la mejor ayuda a la hora de tratar de comprender las dificultades de aprendizaje que arrastran los niños que sufren trastornos por déficit de atención, haya o no hiperactividad. Es ese estudio más psiconeurológico el que permite establecer nuevas estrategias para facilitar y estimular la formación que reciben estos alumnos y minimizar los riesgos de complicaciones en edades más avanzadas.

LaFundación Educación Activa y el Centro de Atención a la Diversidad Educativa (CADE) han organziado en la tarde de esta martes una sesión informativa para desmontar la mitología que rodea al Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Con esta intención articuló su intervención el director pedagógico José Ramón Gamo, quien también desveló algunos mecanismos e iniciativas que deben de aplicarse en estos casos, tanto en casa como en las aulas. «Aunque la mayoría de la gente oye hablar del problema, en el fondo lo desconoce». Esta apreciación entronca con la definición que esboza de la patología: «no es un problema de trastornos de conducta, sino un fallo en las funciones ejecutivas del cerebro», quiere aclarar el especialista.

En contra de lo que se piensa, los niños que padecen esta problemática «no tienen dificultades para atender sino para concentrarse». Por lo tanto, el especialista aboga por saber identificar la sintomatología para poder actuar de la forma adecuada.

En los casos de TDA con y sin hiperactividad se da un paradigma. Por un lado, está el riesgo de caer en el supradiagnóstico a raíz de la evaluación clínica. Ese examen no es suficientemente fiable y en los resultados que arroje caben otros cuadros similares, como pueden ser la depresión o la ansiedad, ya que en ellos también se producen olvidos, dificultades para controlar las emociones o la dispersión, explica Gamo.

Que pase desapercibido

Por otra parte, está el peligro de pasar por alto el problema porque muchos niños que padecen esta afectación no incurren en el fracaso escolar, sobre todo en la etapa de Primaria. Es el infradiagnóstico, la otra cara del paradigma al que alude el director pedagógico. El trastorno corre el riesgo de pasar desapercibido y simplemente los menores pueden parecer vaguetes o despistados, expone Gamo. Ese precio lo pagarán a edades más tardías.

Esta confusión en la detección del problema deriva en la ausencia de tratamiento. Si no se aborda el déficit de atención el peligro de fracasar en los estudios crece. Siete de cada diez casos sucumben antes de llegar a Secundaria, precisa José Ramón Gamo, quien agrega que en el 40% de los diagnósticos existe dislexia aparejada.

El experto aboga por el modelo de la escuela ecotecnológica, que lleva muchos años asentado en países avanzados como Finlandia. Este sistema educativo consiste en que hasta los 12 años la actividad escolar ha de concentrarse en «entrenar el cerebro» para favorecer el autocontrol, la perseverancia, la capacidad de sintetizar y de razonar y otras habilidades. Se trata –explica Gamo– de que el alumno experimente con el ensayo-error y que el maestro dirija esa práctica alejada de los registros de la memoria.

Fuente:

http://www.elnortedecastilla.es/

DSM-V: El nuevo manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

  Lanzan en EEUU nueva edición de la "biblia" de los trastornos mentales

Por Kerry SHERIDAN (AFP) WASHINGTON

DSM VLa primera modernización importante en más de 20 años del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, el DSM-5, para muchos la "biblia" en la materia, se lanza este sábado en San Francisco durante la reunión anual de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (APA).

Síndrome de acumulación, la adicción al juego y los efectos del cese del consumo de marihuana son algunos de los trastornos incorporados que figuran en la quinta revisión de este libro de referencia de la APA de 947 páginas.

Otras categorías fueron redefinidas, como el trastorno del espectro autista, que ahora es la única denominación de una serie de diagnósticos anteriormente independientes que solían incluir el síndrome de Asperger, el autismo y el trastorno desintegrativo infantil.

La revisión se basa en nuevos puntos de vista de la investigación desde la publicación de la última versión del manual en 1990 (DSM IV).

El libro ofrece a los expertos un lenguaje común para el diagnóstico de los trastornos mentales, y puede contribuir a determinar lo que está cubierto o no por el seguro de salud.

El director del Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos (NIMH, por su sigla en inglés), Thomas Insel, reconoció que muchos de los cambios son "polémicos", pero dijo que "el producto final implica alteraciones en su mayoría modestas con respecto a la edición anterior".

Sin embargo, el libro y sus cambios han generado mucha controversia. Los críticos dicen que puede hacer que ciertas situaciones comunes se vuelvan trastornos diagnosticables, lo cual puede dar lugar a la sobremedicación de la población.

Eliminación de la exclusión de la pena

La primera versión del manual DSM, de 1952, describe la homosexualidad como un trastorno mental, un concepto que fue eliminado en 1973.

En la nueva versión, el trastorno de estrés post-traumático (PTSD) ya no se considera un trastorno de ansiedad, sino que se clasifica en el capítulo sobre los traumas y los trastornos relacionados con el estrés.

En un intento por reducir los diagnósticos incorrectos y la prescripción de medicación anti-psicótica para niños a partir de dos años, el manual creó una nueva categoría de "trastorno de desregulación del estado de ánimo perturbador", para incluir la hostilidad y los arrebatos más allá de las rabietas regulares, pero no al nivel de un trastorno bipolar.

Otros cambios incluyen la eliminación de la exclusión de la pena, con lo cual las personas afligidas por la pérdida de un ser querido ahora pueden ser diagnosticadas como deprimidas.

La adicción al juego se incluye por primera vez en el capítulo sobre trastornos por sustancias, y los efectos del cese del consumo de marihuana son considerados como un síntoma de la enfermedad adictiva.

"Un diccionario"

La definición del trastorno de hiperactividad con déficit de atención se ha cambiado en los menores y en los adultos. En los menores se considera para quienes muestran síntomas antes de los 12 años en lugar de los siete, y en los adultos se requieren cinco síntomas para el diagnóstico en lugar de seis.

"Retrasar la edad de inicio y reducir el número de los síntomas en los adultos llevará a un diagnóstico más preciso", dijo Jeffrey Newcorn, director de la División de Psiquiatría Infantil y Adolescente del Hospital Mount Sinai.

"A pesar de que sin duda habrá preocupación sobre que los nuevos criterios den lugar a un aumento de las tasas de predominio, los nuevos criterios deberían alinearse mejor con la realidad clínica y apoyar mejores prácticas de tratamiento".

Por primera vez, el trastorno obsesivo-compulsivo tiene su propia categoría, e incluye el nuevo trastorno de acumulación (personas que acumulan basura, etc), así como el trastorno dismórfico corporal y la tricotilomanía, o tirones de pelo, que antes se consideraban trastornos del control de impulsos.

En medio de la discusión que genera el DSM, el más alto funcionario de salud mental estadounidense dijo que su papel como guía en el campo de la psiquiatría podría estar llegando a su fin.

"Aunque el DSM fue descrito como una 'Biblia' para este campo, es a lo sumo un diccionario que crea un conjunto de etiquetas y las define", escribió Insel en un blog a finales de abril.

Agregó que el foco de la investigación médica debe estar en las nuevas investigaciones, no en los grupos de síntomas descritos en las categorías del DSM. "Los síntomas por sí solos rara vez indican el mejor tratamiento", advirtió.

Fuente:

http://www.google.com/hostednews/afp/article/ALeqM5h_BK0-4_g7qENr0PxYfH9PMqXnLA?docId=CNG.5db8744908ca36e06b5dc52b7e3641e3.111

Caso típico de niña inatenta

DEFICIT DEATENCION INATENCION 000Caso clínico. TDAH-Inatento. Un reto diagnóstico

Niña de 10 años, remitida a su pediatra a petición del colegio por fracaso escolar.

Se trata de una niña con buena capacidad intelectual que, aunque no le gusta el estudio, se implica trabajando en los deberes escolares.

Su pediatra, tras comprobar que no es una niña especialmente inquieta ni tampoco impulsiva, descarta un trastorno por déficit de atención/
hiperactividad.

Es remitida a Psiquiatría para valoración de posibles problemas emocionales que justifiquen el que no rinda en el colegio y se quede ”bloqueada” en los exámenes (sus padres creen que sabe bastante más que lo que luego realmente rinde en los exámenes).

Nunca ha presentado un comportamiento hiperactivo ni han existido dificultades a la hora de obedecer las normas ni en casa ni en el colegio; la única queja de sus padres es “lo distraída que es” (no se concentra, le mandas a hacer un recado y se entretiene en cien mil cosas sin llegar a hacerlo, desorganizada, pierde cosas, etc.).

La consideran una niña feliz, aunque comentan que sus dificultades
escolares hacen que a veces se entristezca.

En consulta se muestra tranquila, atenta, permanece sentada toda la consulta.

No refiere tristeza, siendo el contacto en todo momento adecuado. No se objetivan dificultades en la empatía ni otras alteraciones psicopatológicas.

En cuanto a la situación escolar, sus profesores informan que no existe ningún problema de comportamiento en clase.

Es una niña que no da problemas,”pasa desapercibida”. Es muy despistada, se
le olvidan los libros en clase y hasta la agenda. En los 2 últimos años (3º y 4º
de Escolarización Primaria) el rendimiento académico es bajo, y este último trimestre ha suspendido 2 asignaturas.

Su autoestima es baja, siempre refiere que no se siente capaz de estudiar como sus compañeros y que le supone mucho esfuerzo.

Ante esta situación el orientador escolar le administró una prueba para
medir su capacidad intelectual, obteniendo un resultado normal (CI: 105, sin que hubiera diferencias significativas en las subpruebas que componen el test WISCIV, Escala de Inteligencia Wechsler para niños).

La impresión del profesorado era que “podía hacer más de lo que hacía, algo vaga y siempre en la luna, se distrae con cualquier cosa”.

No tiene problemas de relación con sus compañeros, no habiendo sido nunca
una niña rechazada ni tampoco una niña popular.

Por lo que se refiere a su historia personal, no hubo problemas perinatales, su longitud y peso al nacimiento fueron también normales.

Neurodesarrollo normal.
A los 7-8 años de edad comenzó con algún tic de frunción ocular y al poco
tiempo se asociaron tics de movimiento de cuello. En poco más de un año sus
tics cesaron sin que se produjera ninguna intervención terapéutica sobre ellos. No ha presentado nunca tics fonatorios. No existen antecedentes médicos de interés.

Su familia, constituida por sus padres y un hermano dos años mayor que ella,
es de clase socieconómica media, presentando unas características adecuadas con respecto al funcionamiento familiar.
No existen antecedentes familiares psiquiátricos significativos.

Caso clínico
Dr. Javier Royo Moya Psiquiatra Infantil. Hospital de Día Infanto-Juvenil.
Servicio Navarro de Salud
Cuando tratamos de entender que le pasa a esta niña, lo más notorio es el fracaso escolar, de hecho éste es el motivo inicial de la consulta. Son múltiples las causas del fracaso escolar, entre ellas, sin lugar a dudas, la falta de estudio es la más frecuente; otras veces el pobre rendimiento académico tiene que ver con las dificultades relacionadas con una capacidad intelectual más limitada.
Como podemos apreciar en la historia clínica no se trata de una niña que no
estudie (de hecho, aunque no le gusta, se implica realmente en los deberes escolares) y tampoco son problemas en su capacidad intelectual lo que determina un fracaso escolar en esta etapa de escolarización primaria (capacidad intelectual testada como normal y sin diferencias en las diversas subpruebas).

Si seguimos desgranando el caso clínico, tanto la información de los padres
como la propia información escolar alude a problemas en su capacidad atencional. Sus padres insisten en lo distraída que es, no sólo en la escuela
(distraída, olvidos de su agenda, siempre en la luna…) sino también fuera del
ámbito escolar (no se concentra, pierde cosas, etc.). No parece tampoco que
estas dificultades atencionales tengan que ver con un carácter oposicionista
(tanto los padres como los profesores insisten en que es una niña obediente
y sin problemas en su comportamiento).

Así pues se trata de una niña con importantes dificultades atencionales
que aparecen tanto en casa como en el colegio, sin que estas dificultades atencionales puedan ser explicadas por una falta de voluntad en el estudio ni por un problema en su capacidad intelectual.

Además estas dificultades atencionales no se acompañan de síntomas de hiperactividad motora ni de impulsividad elevada. Ni los padres ni profesores, ni la entrevista directa con la niña nos sugieren la existencia de síntomas depresivos ni ansiosos. Efectivamente los problemas escolares la entristecen, pero no presenta síntomas depresivos ni está irritable, ni ha habido oscilaciones en el apetito y/o sueño que nos hagan considerar la existencia de un episodio depresivo.

Por lo que se refiere a su desarrollo personal lo único llamativo es la
existencia previa de tics motores simples que cedieron sin tratamiento alguno.

Imaginemos por un momento a esta misma niña con las dificultades descritas, pero que además fuera muy inquieta y marcadamente impulsiva, con constantes notas de sus profesores acerca de los problemas que tiene en el colegio por su comportamiento hiperactivo y por su precipitación. La existencia de síntomas atencionales junto con la presencia de síntomas de hiperactividad e impulsividad nos harían pensar rápidamente en un trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). ¿Por qué nos cuesta tanto considerar el diagnóstico cuando únicamente se presentan síntomas atencionales? Probablemente la respuesta está en el énfasis que han recibido los síntomas de hiperactividad motora y de impulsividad en el concepto del TDAH.

Durante décadas, el síndrome que ahora conocemos como TDAH se veía
simplemente como un trastorno de la conducta en la infancia que se caracteriza por intranquilidad e impulsividad crónicas y por incapacidad para
quedarse quieto.

A finales de los años setenta se sabía que los niños hiperactivos también tenían problemas significativos y crónicos para prestar atención a
las tareas o escuchar a sus profesores.

Este descubrimiento hizo que en 1980 se cambiara su nombre de “trastorno
hipercinético” a “trastorno por déficit de atención” y que se reconociera que algunos niños padecen problemas crónicos de falta de atención sin ninguna hiperactividad significativa. Ese cambio, que implicaba pasar de un enfoque exclusivo en la hiperactividad y la conducta impulsiva a un enfoque en la falta de atención como el principal problema del trastorno fue el primer cambio paradigmático para entender este síndrome.

El manual DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) define
un subtipo combinado (TDAH-C) cuando se cumplen de manera conjunta los
criterios para déficit de atención y para hiperactividad-impulsividad, un subtipo "con predominio del déficit de atención" (TDAH-DA) y un subtipo "hiperactivo-impulsivo" (TDAH-HI) cuando sólo se cumplen por separado los criterios completos para déficit de atención y para hiperactividad impulsividad respectivamente.

En niños el tipo combinado es el más frecuente (80%) y luego el tipo inatento (17 %). En niñas también el tipo combinado es el más frecuente, aunque menos que en niños (60%), siendo el tipo inatento más frecuente que en niños (30%).

Para hacer el diagnóstico no solamente se requiere la presencia de suficientes síntomas de forma persistente, sino que tienen que estar presentes en más de un ambiente de la vida del niño (casa, colegio, con amigos...) y además crear problemas importantes en el funcionamiento
diario. El diagnóstico debe basarse en la información obtenida a través de la entrevista con padres, niño y profesores.

Por lo que se refiere al tratamiento del TDAH con predominio del déficit de
atención no es diferente del tratamiento habitual para TDAH. El tratamiento farmacológico de elección siguen siendo los estimulantes (metilfenidato), fundamentalmente en las fórmulas de liberación prolongada. Se ha postulado que este subgrupo de TDAH responde a dosis algo menores de metilfenidato que el subtipo combinado, aunque en cualquier caso la dosis debe ser ajustada de acuerdo con la respuesta obtenida, a través de la información escolar y de los padres. Indudablemente la psicoeducación
(explicar en qué consiste el trastorno) a los padres, al niño (de acuerdo
con su edad evolutiva) y a los profesores, así como el desarrollo de estrategias pedagógicas,
redundarán en beneficio del niño.

 

Fuente:

http://www.psiquiatria.com/

¿Qué es la Integración Sensorial?

 

integracion sensorialEscrito por Paso a paso

Es la capacidad del Sistema Nervioso Central (SNC) para organizar e interpretar la información captada por los diversos sistemas sensoriales (visual, auditivo, gustativo, olfativo, táctil, propioceptivo y vestibular) y poder responder así de forma adecuada al ambiente que nos rodea.

La habilidad del sistema nervioso de recibir e interpretar las sensaciones provenientes de nuestro cuerpo y del entorno constituye la base sobre la que el ser humano crea nuevas habilidades en todas las áreas de su desarrollo y durante toda su vida.
Este proceso neurobiológico de la Integración Sensorial, sucede en varias fases:

- Detección o Registro: El SNC da entrada a la información sensorial que llega desde el ambiente (a través de receptores, táctiles, visuales, gustativos, olfativos y auditivos) y de nuestro propio cuerpo (a través de receptores táctiles, vestibulares y propioceptivos)

- Modulación: Permite al SNC regular las respuestas conductuales a la información sensorial detectada en la fase de registro. Esto permite a la persona reconocer la información sensorial relevante, filtrarla y dejar de lado estímulos no relevantes, así como moverse en rangos de alerta, atención y emoción, confortables y que lo sitúen en una posición favorable para el aprendizaje posterior.

- Discriminación o Interpretación: Se refiere a la habilidad para distinguir entre los diferentes estímulos y para organizar perceptualmente las cualidades de los mismos, de modo que la respuesta pueda ser organizada.

- Respuesta: resultado final del proceso que se observa a través de las diversas formas de comportamiento humano en cualquiera de las áreas ocupacionales (actividades de autocuidado, ocio, tareas académicas, situaciones de interacción social etc.), siempre en relación a la información sensorial registrada.

Trastorno en el Procesamiento Sensorial
Los niños se encuentran en pleno proceso de aprender a organizar la información obtenida a través de los sentidos no solamente para interactuar con su ambiente, sino también para aprender a regular sus estados afectivos, de alerta y atencionales.

Niños con una variedad de diagnósticos pueden tener dificultades de integración sensorial, entre ellos niños prematuros, niños hiperactivos o con Déficit de Atención, niños con síndrome de Down, aquellos que padecen o presentan síntomas relacionados con los trastornos del espectro autista, afectados de parálisis cerebral, y muchos otros. Las dificultades en el registro, modulación e interpretación de las experiencias sensoriales pueden producir una deficitaria respuesta adaptativa y una limitada capacidad para autorregularse, lo que influye en la habilidad del niño para lograr los hitos básicos del desarrollo.

De allí el interés que tenemos los Terapeutas Ocupacionales en entender las particularidades de cada niño respecto a su desarrollo sensorial para poder apoyar a padres y profesionales implicados en la promoción de una mayor sintonía entre las necesidades sensoriales del niño y su ambiente.

En el proceso de integración sensorial intervienen, además del visual, auditivo, y táctil, otros sentidos que nos proveen información sobre nuestro cuerpo: el sistema propioceptivo que nos informa sobre el grado de estiramiento y contracción de nuestros músculos y sobre el grado de extensión y flexión de las articulaciones facilitando la comprensión y la ejecución de las conductas motoras, y el sistema vestibular, que nos informa sobre la posición de nuestro cuerpo en relación a la gravedad permitiendo el desarrollo del equilibrio, y sobre la situación de nuestra cabeza y ojos, desarrollando las capacidades de control ocular motor, necesario para el seguimiento visual y la percepción del espacio y de los objetos que en él se encuentran.

Junto con el tacto, estos dos sentidos participan en la formación de un sentido del “yo” y son muy importantes en la adquisición de habilidades que se produce durante los primeros años.

El proceso de integración sensorial, mediante el cual podemos organizar información a través de todos los sentidos y utilizarlos para aprender y actuar, abarca el registro del estímulo, la orientación y atención al mismo, su interpretación, la organización de una respuesta adecuada y su ejecución.

Cuando este proceso funciona normalmente, el niño es capaz de autorregularse. Así, puede atender a su ambiente, disfrutar de una variedad de experiencias de juego social y sensoriomotor y participar de actividades de la vida diaria tales como recibir un baño, vestirse y calzarse, comer y dormir con placer y buena disposición o desarrollar las capacidades de lectoescritura básicas para desempeñar las ocupaciones académicas.

Por lo contrario, cuando existen incongruencias entre las características del ambiente y las necesidades o el perfil sensorial individual de cada niño, pueden verse manifestaciones en las cuatro funciones centrales de la autorregulación: alerta, atención, afecto y acción.

Existen dos aspectos en el proceso de integración sensorial. Estos son modulación sensorial, que está relacionada con los tres primeros pasos del proceso e implica la habilidad del sistema nervioso para manejar la reacción a una sensación y es la responsable del nivel de predisposición que el ser humano tiene ante una actividad concreta; y praxis.
La praxis se relaciona con el último paso del proceso e implica la habilidad de usar la información sensorial para formular un objetivo, planear, y llevar a cabo una serie de acciones en el contexto de una actividad/ambiente novedoso. Dificultades en cualquiera de estos dos aspectos pueden influir en el proceso global de integración sensorial y de autorregulación, y así limitar el aprendizaje y la socialización.

¿Cómo se realiza la Evaluación de estos trastornos?

La evaluación de dificultades de integración sensorial en niños es una tarea delicada y multifacética. Debe incluir la observación cualitativa del niño en una variedad de ambientes y circunstancias, y la determinación del impacto del perfil sensorial del niño en sus capacidades de alerta, atención, afecto y acción.
El análisis de las características de los ambientes habituales del niño juega un rol importante, ya que distintos entornos pueden ofrecer más o menos disonancias entre las necesidades del niño y sus características influyendo en su habilidad para procesar información sensorial y producir una respuesta adaptada.
Debe entrevistarse a los padres y/o profesionales implicados en el desarrollo del niño y asesorarlos sobre la dieta sensorial más adecuada para él, es decir, el tipo de estímulos sensoriales que puede encontrar el niño en su vida diaria, así como su intensidad y duración, que favorecen su funcionalidad. Finalmente, deben usarse instrumentos de evaluación apropiados y específicos.

Al margen de los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas, es importante recordar que no todas las diferencias individuales en procesamiento sensorial tienen consecuencias funcionales. En muchos casos simplemente nos informan de estilos y preferencias que deben ser considerados para proveer al niño de ambiente facilitador para su aprendizaje y el desarrollo de sus interacciones sociales.

¿En qué consiste la Intervención?
La intervención en integración sensorial con niños versa sobre tres aspectos fundamentales:
- Educación familiar: Ayudar a la familia a entender cómo el perfil sensorial del niño contribuye a los problemas que han identificado constituye el primer paso hacia la solución. Entrenar en los padres la habilidad para captar las señales de advertencia e indicios que los niños suelen dar cuando un estímulo sensorial en particular es demasiado irritante, o cuando necesitan mayor intensidad del estímulo para poder orientarse hacia una tarea, abre las puertas para una mejor comunicación entre los padres y el niño, y favorece el desarrollo de este.

- Modificación del ambiente. Para lograr una mayor sintonía entre las particularidades sensoriales del niño y las demandas y características ambientales, suele ser necesario hacer modificaciones en el entorno. Graduar la cantidad y la intensidad de estímulos visuales, táctiles, auditivos que el ambiente ofrece de acuerdo con las necesidades individuales favorece una mayor regulación y participación.

- Intervención directa. Las características más destacables de la intervención directa en integración sensorial incluyen la provisión de un ambiente rico en experiencias sensoriales, en el cual el niño es un activo participante. No se trata de exponer al niño a experiencias sensoriales artificiales, sino a aquellas que favorecen la producción de componentes naturales de la actividad. El terapeuta sigue la motivación intrínseca del niño mientras favorece la experiencia, de modo que se produzca por parte del niño, la exploración de la situación y la resolución del problema que se plantea.

Marco Teórico y Aplicación de la Integración Sensorial en Terapia Ocupacional. Un abordaje con Evidencia Científica.
La Disfunción del Procesamiento Sensorial está reconocida hoy como entidad diagnóstica en el sistema de clasificación diagnóstica Zero to Three (2005) y en el Interdisciplinary Council on Developmental and Early Disorders (2005). Su inclusión en el sistema de clasificación diagnóstica DSM-V se encuentra actualmente en proceso de revisión.

Fruto del trabajo desarrollado por J. Ayres y sus discípulos, la Integración Sensorial se puede considerar en la actualidad un marco teórico para el entendimiento de la conducta humana (concretamente en los niños), relacionando dicha conducta con la capacidad del SNC para procesar e integrar la información sensorial que recibe. Así mismo, la IS puede considerarse también como un marco clínico para la intervención en Terapia Ocupacional permitiéndonos utilizar esta perspectiva teórica para la evaluación y el tratamiento de la población infantil con alteraciones en el procesamiento sensorial.

¿A quién va dirigida la intervención?

No todos los niños con problemas de aprendizaje, desarrollo o de comportamiento tienen una disfunción de integración sensorial subyacente. Hay, sin embargo, ciertos indicadores, que pueden señalar a los padres si está presente dicha disfunción:

- Hipersensibilidad a la estimulación sensorial: En relación con un registro de la información sensorial determinado por un umbral de sensibilidad bajo, esta puede ser manifestada en comportamientos tales como irritabilidad o retirada cuando se le toca, al evitar ciertas texturas en ropas o comidas, “distracción” (respuesta de bloqueo por sobreestimulación, en realidad) o reacción de miedo al movimiento en actividades ordinarias, como las actividades típicas de los juegos de recreo.

- Hiposensibilidad a la estimulación sensorial: En relación con un registro de la información sensorial determinado por un umbral de sensibilidad alto, en contraste con los niños hipersensibles, un niño hiposensible puede buscar experiencias sensoriales intensas, por ejemplo dar vueltas sobre sí mismo o chocar contra los objetos, lo que influye negativamente en su capacidad atencional.

- Patrón Fluctuante: En relación con un registro de la información sensorial determinado por un umbral de sensibilidad alto o bajo fluctuante, algunos niños se mueven entre ambos extremos de registro de la información sensorial, y en consecuencia, entre ambos patrones de modulación de esta y de respuesta o conducta subsiguiente.

- Nivel de actividad inusualmente alto o bajo. En relación con la modulación de la información sensorial que se hace a nivel del SNC, el niño pude estar en movimiento constantemente o, puede ser “lento” y “fatigarse fácilmente”, dependiendo de si esta, ha producido o no el nivel de alerta y de atención suficiente para llevar a cabo la actividad. De nuevo, algunos niños pueden fluctuar de un extremo a otro.

- Problemas de coordinación. En relación con la interpretación de la información sensorial, como desencadenante de la acción o praxis, pueden observarse problemas de coordinación, déficit en las habilidades motoras gruesas o finas. Algunos niños pueden tener un equilibrio pobre, mientras que otros tienen gran dificultad en aprender a realizar nuevas tareas que requieren coordinación visomotriz, como escribir. Estos signos pueden ser evidentes ya en preescolar, como signos de una integración sensorial deficitaria. En la edad escolar, puede haber problemas en algunas áreas académicas o en el lenguaje, a pesar de una inteligencia dentro de la normalidad.

- Pobre organización del comportamiento. Como resultado de las alteraciones anteriores, los niños pueden ser impulsivos o de fácil distracción y mostrar falta de planeamiento al abordar las tareas. Algunos niños tienen dificultad al ajustarse a una nueva situación. Otros pueden reaccionar con frustración, agresividad, huída o rechazo cuando son conscientes del fracaso.

Pobre autoestima. A veces, un niño que experimenta los problemas que acabamos de mencionar no se siente competente como el resto y como resultado desarrolla un comprometido concepto de sí mismo. Un niño con una inteligencia normal con estos problemas puede saber que algunas tareas son más difíciles para él que para otros niños, pero puede no saber por qué esto es así. Este niño puede parecer perezoso, aburrido, desmotivado o inseguro. Algunos niños pronto encuentran maneras de evitar esas tareas que son duras y embarazosas. Cuando esto ocurre se suele considerar al niño como problemático o testarudo. Cuando un problema es difícil o incomprensible, padres e hijos pueden sentirse, ambos, culpables. La tensión familiar, el pobre concepto de sus capacidades y, en general, el sentimiento de desesperanza prevalecen.

Normalmente, un niño con desorden del procesamiento sensorial presentará más de uno de estos signos.

Fuente:

http://www.eldigitaldemadrid.es/opinion/terapia-infantil

“Yo no me creo el diagnóstico”

Tomás J. Cantó , Psiquiatra Infantil

Hace menos de una semana, el padre de un paciente me llamó porque en el colegio de su hijo, el tutor le había dicho exactamente esa frase.

Creo que es fácil imaginar el desconcierto, la rabia, y la angustia de los padres de este niño (“mi mujer está llorando desconsolada”, me decía en un email posterior). Y tampoco creo que sea difícil hacerse una idea de la tesitura en que nos colocó a todos.

Hagamos un análisis de los cuatro actores de esta situación. En primer lugar está el niño, que evidentemente tiene un problema, pues de lo contrario no estaría en la consulta. En segundo lugar están los padres del niño, que en este caso llevan años visitando distintos médicos, pues no encuentran solución a los problemas de su hijo. En tercer lugar me encuentro yo (o cualquier otro médico), que como se comprenderá no tengo ningún interés en realizar diagnósticos al tun‐tun. Y en cuarto lugar, se encuentra el maestro, que tiene una visión muy distinta a la que tenemos padres y profesionales de lo que sucede con este menor, y así lo dice.

Por mucho que yo me esfuerce, suena a declaración de guerra, ¿verdad?

La historia demuestra que precisamente así han comenzado muchas disputas (aunque no todas), con malentendidos. Porque eso es lo que yo creo que ocurre en este caso: un malentendido.
¿Por qué si no un maestro, que no es un profesional sanitario, se atrevería a decir semejantes cosas? Tengo claro que el único interés de este tutor es el bienestar del niño. Que desde su punto de vista los problemas que se suceden, tanto en casa como en el colegio, derivan de un origen que no es explicable por la patología diagnosticada. Y que, por lo tanto, en su opinión todas las indicaciones que demos desde la clínica no pueden conducir más que a un fracaso absoluto. Se encuentra, sin duda, en la obligación moral de advertir del error.

¿Pero cuál ha sido la consecuencia? Un empeoramiento de la situación. Ahora hay bandos, y en el medio de ellos: el niño.
¿Cómo solucionarían ustedes esta situación? Es igual de importante, ¿cómo podemos prevenir que sigan sucediendo hechos como éste?

En mi opinión sólo hay una vía: con una buena comunicación. Los psiquiatras, como ya comentaba en el post La angustia de la primera visita, tenemos que practicar más y mejor la educación sanitaria. No tenemos que dar por hecho, que lo que para nosotros es evidente, también lo es para la mayoría de la población. Hemos de implicarnos más en los cursos de formación del profesorado y en las charlas divulgativas de las asociaciones de pacientes. Deberíamos, en resumidas cuentas, coordinarnos mejor con aquellas otras organizaciones e instituciones que también procuran por el futuro de nuestros hijos.
En algunas partes de España, esta coordinación ya ha sucedido, y fruto de ella se han aprobado en las cámaras regionales y autonómicas protocolos conjuntos entre Sanidad y Educación que
garantizan, por ejemplo, que los niños afectos de TDAH reciban la mejor atención posible por parte de los profesionales de ambos colectivos.
En otras, todavía estamos esperando, pero mientras llega, lo mejor que podemos hacer es, con humildad, dedicarnos a nuestros zapatos.

 

Fuente:

http://www.tdahytu.es/

"Es injusto que el futuro de los niños con TDA-H dependa de la suerte"

Paola Berné.

Fulgencio Madrid, presidente de Feaadah; Isabel Hernández y José Ángel Alda, psiquiatras; y Manuel Fernández, neurólogo pediatra... P.B.Solo 5 comunidades cuentan con un protocolo general de coordinación entre Sanidad y Educación para tratar a los niños con déficit de atención e hiperactividad. Desde FEAADAH advierten de que existe una “discriminación territorial” y Aragón se sitúa a la cola.

 

Fulgencio Madrid, presidente de Feaadah; Isabel Hernández y José Ángel Alda, psiquiatras; y Manuel Fernández, neurólogo pediatra... P.B.

Fulgencio Madrid es padre de dos jóvenes con TDAH. Ha vivido en primera persona la desesperación que supone tener un niño con este trastorno neuronal en casa y lleva más de 20 años luchando para que se reconozca una enfermedad “invisible” a los ojos de la sociedad. “Es injusto que el futuro de estos niños dependa de la suerte, por eso decidí implicarme. No puede ser que por falta de recursos económicos o culturales un menor de 12 años se vea perdido académica y socialmente”, advierte.
En la actualidad, Fulgencio es el presidente de la
Federación de Asociaciones de Ayuda al TDAH (FEAADAH), un trastorno crónico de origen neurobiológico que produce un deterioro clínicamente significativo en dos o más áreas. “El TDAH es una enfermedad con más de cien años de historia que presenta un desarrollo inapropiado del nivel de atención, la impulsividad y la motivación. No es una enfermedad de moda”, puntualiza José Ángel Alda, psiquiatra infantil del Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona.
Empezaron a tratarlo 10 asociaciones en España y hoy son ya 73. Pero su lucha continúa para implicar a las instituciones y lograr así un mayor apoyo a las familias. “El 50% de los padres que atendemos en consulta tienen síntomas de ansiedad y en los niños se produce una bajada de autoestima y cuadros depresivos reactivos tras una situación de machaque constante”, explica este psiquiatra. “Igual que a un ciego o a un cojo no se le recuerda su condición, ¿por qué a estos niños se les recrimina tanto el que no presten atención? Las propias notas de los tutores son en muchos casos diagnósticos de que algo está pasando, pero hay que entenderlo”, añade Fulgencio.

Proyecto PANDAH

De la necesidad de unir a todos los agentes implicados en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad surge el proyecto PANDAH, el primer plan de acción estatal que ha sido presentado esta semana en Sevilla. Desde FEAADAH denuncian la “discriminación territorial” que se da en la ayuda a estos niños, pues solo cinco comunidades cuentan con un protocolo general de coordinación entre Sanidad y Educación para su tratamiento. Aragón se sitúa a la cola.
“Para que las cosas vayan bien –resalta Fulgencio- las escuelas deben saber lo que está haciendo el psiquiatra y este cómo está el niño en la escuela”. El problema –añade- es la falta de instrumentos y hábitos para hacerlo: “No es habitual que el área del Salud, el área de Educación y el de Servicios Sociales estén trabajando conjuntamente en estos casos. En Murcia está sucediendo y la experiencia de éxito debe servir para extenderla a otras comunidades”, defiende optimista.
Fulgencio, como padre y profesional de esta área, reconoce que donde hay una asociación funcionando, hay detrás un profesional que ha animado a los padres a que reivindiquen sus derechos “para cubrir las carencias del sistema”.

Tratamiento y apoyo a las familias

“La sociedad no puede permitirse no atender un trastorno que tiene un coste tan elevado para las familias y que afecta a 300.000 niños en España”, subraya. Los psiquiatras indican que existe un tratamiento farmacológico al que responden bien un 70% de los pacientes. “Para ello –matizan- hay que diagnosticarlo a tiempo y acompañarlo en muchos casos de otras terapias o entrenamientos que ayuden al niño a mitigar sus limitaciones”.
Isabel Hernández es psiquiatra infanto-juvenil en el Hospital Clínico Universitario de Málaga. En su consulta atiende a diario a familiares y afectados por este trastorno neurológico. Asegura que el tratamiento farmacológico en los niños “está recomendado siempre” e intenta desterrar el miedo de muchos padres a medicarlos: “Si un niño no ve la pizarra, puedes ponerlo delante siempre o hacer las letras más grandes… pero si no le pones gafas no va a avanzar lo que tiene que avanzar. Sucede lo mismo con los pacientes TDA-H. Las medicinas cuantas menos mejor, pero cuando son necesarias hay que tomarlas”, señala.
Pero en ocasiones el coste del tratamiento se escapa del presupuesto de muchas familias que en la actual situación económica no pueden hacerle frente: “Tengo familias que con la ayuda de 400 euros viven seis y no pueden pagar la medicación si tienen dos niños con TDA-H. Ahora tenemos la suerte de que en la provincia de Málaga les están dando ayudas los servicios sociales para esto e igual que el diabético paga una parte asumible, estos niños también”, explica la doctora Hernández.

Desigualdades sociales y territoriales

En Aragón, sin embargo, la única ayuda que encuentran estos niños al margen del sistema educativo la presta AATEDA. Bárbara Sánchez, presidenta y médica jubilada, reconoció a HERALDO.es estar poniendo dinero de su bolsillo para atender a aquellas familias de afectados que no pueden seguir pagando la cuota de la asociación.
Fulgencio, como presidente de la Federación estatal de apoyo a estos niños, resalta lo “injusto” de esta situación: “La discriminación territorial que existe es intolerable. No es lo mismo tener TDAH en Sevilla o en Zaragoza que en Murcia, donde hay protocolos vinculantes con las instituciones y programas de actuación o estrategias de salud mental específicamente dirigidos a estos niños”.
De la falta de coordinación entre Educación y Sanidad deriva la “demora excesiva” en su diagnóstico y el “alto precio del tratamiento farmacológico”, que es de unos 35 euros al mes, según precisan las mismas fuentes. “Son niños que entre medicamentos y clases particulares cuestan demasiado dinero a los padres y ahora mismo hay familias que no están ayudando a sus hijos porque no pueden pagarlo”, denuncia Fulgencio.
Según los expertos, lo ideal sería que estos niños contaran con el apoyo de un tutor extraescolar que les apoyara en las estrategias educativas y se convirtiera en una especie de co-terapeuta. Pero para eso, matizan: hace falta coordinación con los colegios. “Hasta ahora somos los padres los que estamos generando estos recursos, aunque empiezan a aparecer iniciativas privadas”, apunta Fulgencio.

Falta de motivación en el colegio

En el colegio son los profesores los que muchas veces dan la voz de alarma, pero la situación de estos menores se complica al pasar al instituto. “Es un cambio tremendo para estos niños y se debe en cierto modo a la falta de pedagogía y sensibilidad de una parte del profesorado. En secundaria los profesores son licenciados que saben cómo han llegado hasta ahí y cómo transmitirlo, pero desconocen que hay casos como el de estos niños que necesitan de la psicología para lograr estar en igualdad de condiciones que el resto de compañeros”, valora Fulgencio.
Los psiquiatras infanto-juveniles aconsejan a las familias ser “optimistas” a la hora de afrontar el diagnóstico. “Los niños con TDAH necesitan que les digamos que pueden hacer las cosas bien, pero si no hay un apoyo para ese menor se va a convertir en un fracaso escolar. Hay padres que se oponen a que lo saquen de clase. A veces hay que dejar hacer y ver cómo responde a esa ayuda específica, pero si no se la ponemos están empezando la carrera desde atrás”, apostilla la doctora Hernández.
Las asociaciones coinciden en que estos menores “necesitan mucha dedicación y supervisión” por parte de todos. “Los padres no podemos permitirnos el no saber lo que les pasa porque pueden arrastrar burla o acoso”, advierte Fulgencio. Isabel, por su parte, brinda un consejo clave a estos padres para afrontar la vida con un niño TDAH: “Tenemos que intentar pensar en positivo, es verdad que es un trastorno con una serie de dificultades, pero con trabajo, optimismo y mucho esfuerzo se puede superar”. Albert Einstein, Bill Gates o Michael Phelps demuestran que no solo es posible lograrlo sino también, llegar lejos.

Fuente:

http://www.heraldo.es/noticias/sociedad/portada/

Aprendizaje y flexibilidad cognitiva

Joaquín Díaz Atienza

07052004Una de las exploraciones que realizamos dentro del protocolo de valoración diagnóstica del TDAH, Trastorno Obsesivo, Síndrome de Asperger etc es la FLEXIBILIDAD COGNITIVA. En concreto, yo suelo realizarla con el Wisconsin.

Pero ¿en qué consiste la flexibilidad cognitiva?, ¿por qué es importante su evaluación?, ¿qué se entiende por pensamiento divergente?, ¿qué rol juega el lenguaje interior en la flexibilidad cognitiva y en la resolución de problemas?. Intentaré dar una respuesta sencilla a esta preguntas pensando fundamentalmente en los padres y profesores de EGB.

FLEXIBILIDAD COGNITVA: DEFINICIÓN.

Según Spiro y Jehng, "es la capacidad de reestructurar espontáneamente el propio conocimiento de formas variadas, para dar una respuesta adaptada a las exigencias que plantean situaciones cambiantes. Esta capacidad depende tanto de la forma en cómo el conocimiento es representado, como de los procesos que operan sobre esas representaciones mentales". Por tanto, de ella depende nuestra capacidad para procesar – analizar – la información que nos llega a través de los sentidos adaptándonos a las novedades o cambios que presente. En una función básica de la metacognición y forma parte de las funciones ejecutivas.

Se comprenderá fácilmente su papel absolutamente relevante en nuestra habilidad para el aprendizaje en general y para las habilidades en la resolución de problemas complejos. Nos facilita la capacidad de captar los aspectos cambiantes en la información de la realidad que analizamos, así como la posibilidad de cambiar de estrategia en el curso de la acción cuando esta se aparta de nuestros objetivos.

Algunos niños tienden a reproducir esquemas rígidos de forma automática lo que da lugar a procedimientos ineficaces. Un ejemplo, es cuando un alumno aprende de forma automática un procedimiento concreto, siendo incapaz de modificarlo con éxito ante la más mínima novedad. De otra parte, no es difícil encontrarnos durante el proceso de aprendizaje que estos niños presenten una baja tolerancia a la frustración presentando rabietas y un cierto oposicionismo, así como una resistencia activa ante las aclaraciones que realizamos con empecinamiento en su propia visión. Suelen aceptar con dificultad cualquier procedimiento alternativo. Los padres lo resumen con la frase "es muy cabezón, no acepta lo que le dices".

PROCESO

La solución de un problema determinado nos exige un nivel de atención suficiente, así como el análisis de la situación y sus alternativas lo que implica la capacidad de cambiar de forma idónea cuando los resultados no pertinentes lo requieren. Para poder hacerlo con éxito necesitamos recurrir a imágenes o representaciones mentales lo que implica, igualmente, una buena capacidad de memoria de trabajo. Un ejemplo, sobre lo que se ha descrito sería cuando nos enfrentamos a la correcta ortografía de una determinada palabra: vemos su grafía y la comparamos con la representación mental que tenemos en nuestra memoria de la misma. Terminamos por aceptarla cuando se establece una congruencia entre los percibido visualmente y lo representado.

En todo este proceso es sumamente importante que el niño tenga la capacidad suficiente para inhibir las respuestas automáticas, así como la capacidad de establecer estrategias de recambio. En este procedimiento es igualmente importante la flexibilidad en el desplazamiento de la focalización atencional que le permita pasar de forma ágil de un tipo de información a cualquier otro.

Otra capacidad que debe adquirir el niño es lo que se denomina "pensamiento divergente". Consiste en ver la situaciones o las soluciones a un problema desde diversos ángulos. La búsqueda de alternativas.

EL LENGUAJE INTERNO

El niño de tres/cuatro años no ha interiorizado totalmente su lenguaje. Por ello no es difícil observar como habla en voz alta en situaciones de juego, por ejemplo. Conforme va creciendo interiorizamos el lenguaje: nos hablamos a nosotros mismos en silencio. Cuanto más compleja es la tarea que realizamos más se estructura nuestro lenguaje interior. La calidad semántica de nuestro lenguaje influye igualmente en nuestra capacidad cognitiva a la hora de resolver situaciones dilemáticas y de aprendizaje. De aquí que, cuanto más preciso es el lenguaje interior, mayor es la capacidad de estructurar nuestro pensamiento. Suele admitirse que la calidad de la gestión de los procesos mentales es proporcional a la del lenguaje interior.

Esto que acabamos de describir es fundamental en cualquier proceso de aprendizaje y contribuye significativamente a la flexibilidad cognitiva. Al niño hay que enseñarle a utilizar el lenguaje lo más preciso posible en las explicaciones con la finalidad de desarrollar un buen lenguaje interior: Un lenguaje interior caótico, deshilvanado conduce a un procesamiento de la información igualmente caótico.

Suele distinguirse en el lenguaje dos tipos de estructuras: una profunda y otra superficial. La estructura profunda contiene todas las experiencias sensoriales vividas por el niño, en tanto que la estructura superficial es aquella que permite traducir en palabras concretas la experiencia sensorial. Para mejorar estas dos facetas del lenguaje se recomienda que el niño aprenda a establecer relaciones entre las distintas experiencias, objetos y situaciones. Es la mejor forma de llevar al niño al grado de autoconciencia necesario entre ambas estructuras.

Un aspecto relevante del lenguaje interior es lo que se denomina "lenguaje de gestión". Es decir, ante una determinada tarea hay que proporcionar al niño un vocabulario amplio relativo a la resolución de problemas. Esto es fundamental para desarrollar los procesos de aprendizaje. Debe aprender a autointerrogarse y a darse autoinstrucciones. Con estos procedimientos no solo aumentamos su flexibilidad cognitiva, sino también su capacidad e autocontrol.

QUÉ PODEMOS HACER

  • Exponerlo a situaciones de aprendizaje en donde tenga que decidirse por varias soluciones posibles.
  • Enriquecer su vocabulario para la gestión a través de sus uso en la relación entre objetos, situaciones, acontecimientos etc.
  • <!--[endif]-->Enseñarle a que incremente su habilidad para establecer las relaciones de similitud entre objetos y situaciones.
  • La flexibilidad cognitiva está unidad a la sensorialidad por ello es importante enseñarle a adquirir distintas visones en función de los sentidos que utilizamos.
  • Desarrollo de la capacidad para el establecimiento de relaciones significativas.
  • Entrenamiento en el discernimiento de destalles diferenciadores.
  • Enseñarle a autocontrolarse y a que utilice con un estilo más reflexivo frente a las tareas.

ESTO NO ES FÁCIL DE ENSEÑAR. EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO LENTO QUE REQUIERE DE PRÁCTICA, PACIENCIA Y TIEMPO.

 

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/?p=1281&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=apredizaje-y-flexibilidad-cognitiva