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ESTUDIO DE LA COMORBILIDAD DE TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON/SIN HIPERACTIVIDAD Y DISLEXIA EN LA POBLACIÓN ESCOLAR.


Lacruz López, M.

Aunque los sistemas de diagnostico categoriales nos muestran las enfermedades del neurodesarrollo como categorías independientes, se observa en la práctica cotidiana que los trastornos del neurodesarrollo muchas veces comparten síntomas o incluso se presentan conjuntamente. Esto ocurre sobre todo en trastornos como en TDAH, la dislexia, la dispraxia y los TEA y TEL.

ENTRENAMIENTO NEUROCOGNITIVO DE LA MEMORIA DE TRABAJO

 

CEREBROEl funcionamiento de la memoria de trabajo (MT) en pacientes con TDAH, ha generado un gran número de investigaciones destinadas a aclarar el papel de la memoria a corto plazo en la ejecución de diferentes tareas de aprendizaje. El modelo de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974), y reelaborado después por Baddeley (1983, 1984, 1992), considera la memoria de trabajo como el sistema cognitivo encargado de manipular y almacenar temporalmente la información necesaria para realizar tareas complejas, como la comprensión del lenguaje o el razonamiento (Baddeley, 1992). Si definiéramos la memoria podríamos decir que es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información. Según Baddeley, el estímulo al ser atendido y percibido se transfiere a la memoria de trabajo. Esta memoria nos capacita para recordar la información, pero es limitada y susceptible de interferencias. Baddeley describe la MT, como un mecanismo de almacenamiento temporal que permite retener a la vez algunos datos de información en la mente, compararlos, contrastarlos o relacionarlos entre sí. Se responsabiliza del almacenamiento a corto plazo, a la vez que manipula la información necesaria para los procesos cognitivos de alta complejidad. La MT participa en por lo menos dos tipos de procesos:

  • Control ejecutivo: mecanismo de procesamiento de la información.
  • Sostenimiento activo: concepto de almacenamiento temporal.
Este mecanismo de almacenamiento temporal (MT) presenta la característica de utilizarse en conexión con mecanismos especializados de almacenamiento provisional, que sólo se activan cuando es necesario retener un tipo de información específica. La MT permanece en conexión con la memoria a largo plazo, que permite acceder a los conocimientos y experiencias pasadas que el sujeto haya tenido sobre el tema que se mantiene on line. Según el modelo de memoria de trabajo propuesto por Baddeley, la memoria operativa se compone de tres elementos: el ejecutivo central, el bucle fonológico y la agenda visoespacial. El ejecutivo central se ocuparía de los aspectos atencionales y estratégicos y su misión sería controlar, coordinar y supervisar las actividades realizadas por el sistema cognitivo. Se considera un elemento nuclear porque gobierna los sistemas de memoria. El bucle fonológico y la agenda visoespacial se consideran como subsistemas auxiliares específicos de la modalidad, el primero ha generado un gran número de investigaciones, se le considera especialmente implicado en el aprendizaje del lenguaje lecto-escrito y responsable de los errores ortográficos de carácter fonológico. Este sistema auxiliar está compuesto por un almacén fonológico que procesa y retiene la información oral durante uno o dos segundos y por un mecanismo de repetición subvocálico que fortalece la huella de la información contenida en el almacén. De este modo, se alarga el tiempo de permanencia de la información en la memoria de trabajo y se evita su decaimiento, además el proceso de repaso articulatorio participa en la transformación de los códigos no fonológicos en fonológicos, necesaria para su registro en el bucle. La agenda visoespacial está encargada de elaborar y manipular información visual y espacial, implicada en la aptitud espacial y en tareas que suponen memoria espacial. La memoria de trabajo es necesaria para el desarrollo de todos los procesos de aprendizaje. ENTRENAMIENTO NEUROCOGNITIVO DE LA MT El sistema de memoria operativa estaría compuesta por un ejecutivo central de capacidad limitada, que organizaría el flujo de la información en el sistema, desempañando funciones atencionales; y dos dispositivos específicos, el bucle fonoarticulatorio encargado de la codificación y retención de la información verbal, y la agenda visoespacial, encargada de la retención de la información visoespacial. En el entrenamiento este sistema de memoria debemos tener en cuenta lo siguiente: La estructura u organización del material a recordar; la información bien estructurada se codifica con mayor facilidad que la poco estructurada.
  • La comprensión y organización de la información
  • El conocimiento previo del sujeto
  • La habilidad en el uso de las estrategias que agilizan el proceso de retención y recuperación.
Es posible entrenar la MT con un sistema audiovisual, que le permita adquirir un manejo adecuado de la codificación de estímulos y la organización y clasificación de los mismos. El método propuesto en el programa EFE (programa de entrenamiento de las funciones ejecutivas de Red Cenit), es el siguiente:
  • Visualizar un vídeo de 15 minutos sin subtítulos.
  • Rellenar un cuestionario con preguntas que implican al bucle fonológico, la agenda visoespacial y al ejecutivo central.
  • Volver a visualizar el mismo video con las preguntas subtituladas (Apoyo Visual).
  • Rellenar, de nuevo, el cuestionario.
  • Comparar los aciertos de cada bloque de preguntas.
  • Realizar una lista con información principal y otra con información secundaria, demostrando la capacidad de atención selectiva y la capacidad narrativa.
Fuente:
http://www.redcenit.com/noticias/














El Senado insta a garantizar en la LOMCE apoyos para los alumnos con déficit de atención con independencia de las CCAA

 

Europa Press

Apoyo educativoEl pleno del Senado ha aprobado una moción presentada por UPN en la que se insta al Gobierno a recoger una "expresa mención" en un texto normativo estatal al derecho de cualquier alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), con independencia de la comunidad autónoma en donde viva, a tener garantizados apoyos educativos durante su escolarización.

La moción, que ha incorporado una enmienda del PP para incluir también a alumnos "con otros tipos de necesidades educativas especiales", ha sido aprobada con los votos a favor del PP, PSOE y UPN, mientras que se han mostrado en contra el PNV, CiU y la Entesa, que han recordado que las competencias educativas las tienen las comunidades autónomas.

Esta moción es consecuencia de la interpelación que el senador de UPN Pedro Eza dirigió al ministro de Educación, José Ignacio Wert, el pasado 4 de junio. Entonces, el ministro se mostró "perfectamente abierto" a incluir alguna referencia específica en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) a la atención a cualquier alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

El principal punto de debate se ha centrado en si contemplar esta garantía en una norma estatal invade o no las competencias de las comunidades autónomas. Así, el PP y el PSOE han defendido la necesidad de incluir la protección a estos colectivos en una norma estatal, mientras que CiU, PNV e IU han criticado que se imponga a las comunidades autónomas un patrón de actuación.

El senador de CiU Ramón Alturo ha opinado que lo adecuado sería dar "ayuda a las comunidades autónomas que ya tienen en marcha programas de estas características" en lugar de imponer un criterio común por ley. También la senadora del PNV Ruth Martínez ha recordado que las comunidades tienen "competencias exclusivas educativas" y ha subrayado que estos alumnos ya tienen una garantía legal, por lo que, a su juicio, lo que necesitan es más recursos.

A estos argumentos ha respondido la senadora socialista María Isabel Flores, quien ha indicado que no le parecía "lógico" que los alumnos con necesidades especiales "sufran discriminaciones por el lugar en el que vivan". "Nos parece acertado que se incluya esta garantía", ha indicado Flores, quién ha lamentado, sin embargo, que no se haya incluido en la moción más recursos para el apoyo a estos alumnos.

Por su parte, la senadora del PP María del Carmen Aragón ha indicado en la misma línea que la atención a este tipo de alumnos es "competencia de todos" y ha señalado que no en todas las comunidades autónomas "están las cosas como deben estar", por lo que se ha mostrado de acuerdo en que se establezcan "las mismas condiciones en todo el territorio nacional" para garantizar la "equidad" de estos alumnos.

Durante la defensa de la moción, el senador Eza ha destacado la "especialísima vulnerabilidad" que sufren alumnos con TDAH y ha asegurado que la aprobación de la moción supone un "mensaje de esperanza a padres y madres". Este trastorno afecta a alrededor de 300.000 niños y es motivo del 25 por ciento de los casos de fracaso escolar en España.

Fuente: http://ecoaula.eleconomista.es

El aprendizaje en la infancia y en la adolescencia, claves para evitar el fracaso escolar

 

TDAHtvTDAHtv

Òscar Gómez Domínguez entrevista a la Dra. Anna Sanz, neuropediatra del Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona, sobre la temática "El aprendizaje en la infancia y en la adolescencia, claves para evitar el fracaso escolar".
Con la colaboración de Anna López Campoy (Presidenta de TDAHVallès).
Programa emitido el 29 de mayo de 2013 por el canal de internet televisión de la asociación TDAH Vallès (Padres y madres de niños afectados con Trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad).

Fuente:

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=M9ZZQz3wYuE

 

Exámenes en alumnado con Trastorno por Déficit de Atención

 

examenes¿Cómo deben afrontar los exámenes los niños con hiperactividad?

Todos nosotros, niños y adultos, hemos experimentado alguna vez ansiedad antes de un examen. De hecho, una pequeña dosis de ansiedad puede ser positiva, ya que puede mantenerte centrado en la tarea y concentrado. Pero, cuando los síntomas son tan intensos que no te permiten funcionar o cuando estás tan ansioso que te encuentras realmente mal, lo más probable es que no puedas dar lo máximo de ti mismo. Los exámenes miden en qué medida los alumnos están aprendiendo las habilidades y la información que les enseñan los profesores.

La mayoría de los padres de niños con hiperactividad se desesperan porque no ven que exista relación entre el tiempo que dedican sus hijos a estudiar, lo aparentemente bien que llevan preparadas las materias y los resultados de los exámenes (en la mayoría de las ocasiones pobres para lo que estudió o, incluso, insuficientes). Estos resultados no sólo afectan a las familias, sino de manera esencial a los niños, que cada vez sienten menor control sobre su rendimiento académico, muestran más baja autoestima y, con el tiempo, menor tolerancia a hacer esfuerzos al estudiar. Pueden existir muchas razones por las que no haya una correlación lógica entre esfuerzo, estudio y resultados en los exámenes:

1.- Pensamientos negativos: los pensamientos negativos que los niños hiperactivos pueden tener a la hora de realizar un examen, asociados al miedo al fracaso o a la presión que siente el niño en su entorno por aprobar las diferentes asignaturas pueden producirle una sintomatología reactiva de ansiedad que provoca la liberación de adrenalina, una hormona que prepara al cuerpo para reaccionar ante el peligro y provoca los siguientes síntomas corporales: dolor de cabeza, dolor de estómago, musculatura tensa, temblor de manos, sudoración, aceleración de la respiración y del pulso cardíaco. Ésta es un tipo de ansiedad de ejecución, experimentada en situaciones donde importa mucho el rendimiento o la correcta ejecución de una tarea, existiendo una gran presión por hacer las cosas bien. Si tenemos demasiados pensamientos como éstos, no nos quedará espacio en la mente para concentrarnos en las preguntas del examen.

2.- Falta de tiempo para terminar el examen: debido a las características cognitivas de los niños hiperactivos (procesamiento lento) es muy frecuente que la mayoría de ellos encuentren dificultad a la hora de realizar los exámenes dentro del tiempo estimado, dejando preguntas sin hacer.

3.- Errores por falta de atención: dejar preguntas sin realizar por descuido, confundir un autor, olvidarse las que se lleva en matemáticas o no ver que el examen continuaba por detrás son errores comunes por falta de atención.

4.- Suspensos por la pérdida de puntos debido a la ortografía: Los niños hiperactivos tienen debido a sus características motrices (déficit en motricidad fina) mala ortografía influyendo este aspecto en la comprensión de sus escritos y en sus resultados académicos.

5.- Dificultad para volcar lo que saben, de forma completa, organizada y por escrito: La mayoría de los niños con hiperactividad son cognitivamente impulsivos, abordan las tareas con "el pronto", o vuelcan la información de forma incompleta y desorganizada. Por tanto, preguntarles oralmente la lección, aunque serían muy capaces de superar sin problemas un examen oral, no es suficiente. Necesitan entrenarse en realizar exámenes escritos.

Estrategias para afrontar los exámenes con éxito

1.- Hacerles ver que deben pedir ayuda: Explícale a tu hijo/a que el mero hecho de hablar con alguien (madre, padre, profesor, psicólogo escolar, etc.) sobre su ansiedad ante los exámenes puede ayudarle a sentirse mejor. Es deseable que nos describan qué les ocurre cuando se enfrentan a un examen para que podamos ayudarles a encontrar algunas soluciones. Por ejemplo, podemos ayudarles a aprender técnicas de estudio que aumenten su confianza, así como realizar algunas técnicas de relajación.

2.- Hacer que se prepare bien para el examen: es importante que adopte un enfoque activo, que el estrés previo le recuerde que debe prepararse bien el examen con antelación. Que sea consciente de que debe prestar atención en clase, hacer los deberes, estudiar para el examen. Si lo hace, será más probable que el día del examen tenga la sensación de que domina la materia. Algunos niños creen que lo único que necesitan para aprenderse la materia y hacer bien los exámenes es asistir a clase. Pero para aprenderse una materia hace falta mucho más que intentar absorber toda la información en clase. Por eso son tan importantes los buenos hábitos de estudio y las buenas técnicas de estudio. Muchos niños comprueban que su a ansiedad ante los exámenes disminuye cuando empiezan a estudiar mejor o más regularmente. Cuanto mejor se sepa la materia, más seguro se sentirá y esperará hacerlo mejor. Para practicar, realizamos con ellos el siguiente entrenamiento:

  • Realizamos en casa un examen por escrito (no muy largo) en las mismas condiciones de tiempo y de aislamiento que en un examen normal, haciéndoles que desarrollen las preguntas como mejor sepan.
  • Una vez finalizado, hacemos que observen lo que han contestado, qué información no sabían y cuál han olvidado. Para solucionar este aspecto es importante estructurar el conocimiento en un esquema que les permita recordar en el examen de cuántas cosas deben hablar y el orden en el que deben exponerlas.
  • Por último, hacemos que redacten las preguntas correctamente y guarden los esquemas realizados, que les servirá de repaso de cara al próximo examen.

3.- Hacerles entender que deben esperar lo mejor: Una vez se hayan preparado para el examen, debemos enseñarles a pensar en positivo. Que se digan a sí mismos: "He estudiado y estoy preparado para dar lo máximo de mí mismo/a". Si esperan hacerlo bien, estarán más relajados mientras hacen el examen después de los primeros momentos de nerviosismo.

4.- Ayudarles a controlar los pensamientos: Es importante hacer que se fijen en cualquier mensaje negativo que se puedan estar enviando a sí mismos, ya que ese tipo de mensajes pueden contribuir a su ansiedad. Si se dan cuenta de que están teniendo pensamientos negativos ("No se me dan bien los exámenes" o "Si suspendo este examen, lo tengo fatal"), les enseñaremos a sustituirlos por pensamientos positivos, por mensajes prácticos y verdaderos, como: "He estudiado y me sé la materia, de modo que estoy preparado para hacerlo lo mejor que puedo".

5.- Ayudarles a aceptar los errores: todo el mundo se equivoca. Debemos ayudarles a ser más condescendientes con sus propios errores, sobre todo si se han preparado para el examen y para rendir al máximo. Debemos hacerles entender que el error forma parte del aprendizaje, los errores son "oportunidades de aprendizaje". Aprender a tolerar los errores sin importancia (como el problema que hizo mal en el examen sorpresa de matemáticas) es una facultad muy valiosa.

6.- Enseñarles a respirar mejor: los ejercicios de respiración pueden ayudarle a calmarse en los exámenes, sobre todo si se trata de una respiración profunda (llamada respiración diafragmática).Así es como deben respirar: inhalar (inspirar) lenta y profundamente cogiendo aire por la nariz, y después exhalar (espirar) soltando lentamente el aire por la boca. Realizarlo cuatro veces seguidas. Si practican un poco, varias veces, tal vez les resulte más fácil respirar la próxima vez que hagan un examen y su cuerpo aprenderá a ver esos ejercicios como una señal para relajarse.

7.- Recordarles que hay que cuidarse: Rendirán mejor si dedican suficiente tiempo a jugar, duermen lo suficiente y se alimentan bien. Esto es importante todos los días, pero debemos asegurarnos sobre todo de que lo cumplan el día antes del examen.

 

Bibliografía y Webgrafía

http://kidshealth.org (Hospital San Joan De Déu-Barcelona).

Martínez Martín, M.A. y col. "Todo sobre el TDAH. Guía para la vida diaria". Edit Altaria (2013).

a través de http://www.fundacioncadah.org/web/

Nuevos descubrimientos sobre cómo el cerebro procesa la información visual podrían ayudar a la investigación del TDAH

 

corteza prefrontalEstos hallazgos podrían ser de utilidad para comprender mejor los mecanismos neuronales de diversos síndromes de déficit de atención

Los expertos llevan desde los años cincuenta debatiendo cómo funciona el mecanismo de la atención selectiva. Se conoce como atención selectiva al mecanismo que nuestro cerebro emplea para procesar los millones de datos visuales que recibe constantemente, seleccionando entre lo que es importante y lo que no lo es: para evitar una sobrecarga de estímulos, nuestro cerebro tan sólo procesa una parte de la información que recibe.

El proceso de atención selectiva emplea dos tipos básicos de atención: de abajo arriba (bottom up) y de arriba abajo (top down). La primera sería involuntaria y activada por estímulos: detecta automáticamente imágenes que destacan sobre un fondo visual debido al color, silueta determinada o movimiento. Por el contrario, la segunda es voluntaria y estaría dirigida por “objetivos”: se activa cuando se busca de forma consciente a un elemento determinado en nuestro campo visual, como por ejemplo cuando se busca a una persona en una foto de grupo o en una multitud de gente.

 

corteza prefrontal2Hasta ahora, se creía que estos dos tipos de atención eran controlados por zonas separadas del cerebro. La atención de abajo arriba sería una función de la corteza parietal posterior mientras que la de arriba abajo sería de la corteza prefrontal. No obstante, un artículo publicado esta semana en la edición online de la revista Nature Neuroscience viene a cuestionar esta teoría. Un experimento con primates revelaría que la corteza prefrontal estaría implicada en el proceso de atención selectiva de un modo desconocido hasta ahora. Según los autores, la capacidad de concentrar la atención en un punto de forma intencionada o la de dirigir nuestra atención a estímulos que nos resulten atrayentes aún cuando a veces no sean importantes dependería también del córtex prefrontal.

Para llegar a esta conclusión se realizó un experimento con primates no humanos. Dos simios fueron adiestrados para detectar ciertas imágenes en una pantalla de ordenador. Mientras lo hacían, se monitorizó su actividad cerebral. Para activar su atención de abajo-arriba, la pantalla mostraba una imagen que destacaba por su color sobre el fondo; esta imagen podía aparecer en cualquier momento y lugar de la pantalla. Cuando los simios la detectaban, accionaban una palanca para indicarlo. Durante los ejercicios, los científicos comprobaron que tenía lugar actividad cerebral en la corteza prefrontal al mismo tiempo que en la corteza parietal posterior. Por tanto, la corteza prefrontal participaría también en la fase inicial de la atención de abajo-arriba, y no sólo en la ya conocida función de atención arriba-abajo.

Estas conclusiones, afirman los autores, nos dan nuevas pistas sobre los mecanismos neurológicos que tienen lugar cuando dirigimos nuestra atención hacia algo, lo que podría ser de gran ayuda para comprender mejor trastornos como el TDAH (Trastorno de Déficit de Atención por Hiperactividad): las personas que sufren de TDAH tienen dificultades para filtrar información y concentrar su atención.

El TDAH un problema global que a afecta a millones de personas en todo el mundo. Se calcula que un porcentaje cada vez más elevado de la población infantil y adolescente de nuestro país padece TDAH y otras patologías como el autismo, cifras que no dejan de aumentar a causa de diversos factores sociales y ambientales.

 

Ilustraciones de http://www.psicomag.com/

Fuente:

http://www.medicina21.com/

El Gobierno, "abierto" a hacer alguna referencia directa en la LOMCE a alumnos con déficit de atención

 

deficit de atencion inatencion fracaso escolarEl ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha afirmado este martes en el Senado que el Gobierno está "perfectamente abierto" a incluir alguna referencia específica en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) a la atención a cualquier alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

En cualquier caso, el ministro ha añadido que no quisiera "que quedaran fuera otros trastornos que provocan dificultades en el aprendizaje" y asegura que "para responder a este desafío existen en la LOMCE distintas estrategias de atención a la diversidad, para mejorar el rendimiento y adaptarse a las peculiaridades de los estudiantes".

En respuesta a una interpelación del senador Pedro Eza, sobre la voluntad del Gobierno de recoger en un texto normativo estatal que cualquier alumno con TDAH --se calcula que hay unos 300.000 en España-- vea garantizado su apoyo educativo y la adecuada evaluación y seguimiento de toda su trayectoria de aprendizaje, Wert ha insistido en que hay trastornos que también pueden ser canalizados a través de la oferta de atención individualizada.

Así, Wert se ha referido a medidas como el establecimiento de grupos de refuerzo y estrategias metodológicas, programas a la medida de los alumnos que presentan este tipo de dificultades o adaptaciones de las evaluaciones, entro otras. "El TDAH no es mencionado en la redacción del proyecto que ha sido enviado al Congreso, pero no quiere decir que sea una cuestión desatendida", ha apostillado.

En este sentido, el ministro de Educación ha explicado que las claves de la ley para este tipo de casos son "la individualización de la atención, que tiene que ver con la detección precoz de las necesidades educativas, y la flexibilidad de los centros y de las propias administraciones". Asimismo, ha aludido al principio de equidad como "piedra angular de la ley".

Wert ha valorado el papel de las evaluaciones externas --principalmente las que se llevarán a cabo en primaria si se aplicase la LOMCE-- como "medio para la detección precoz" de este tipo de dificultades y ha encuadrado este trabajo en el contexto de la lucha contra el abandono escolar temprano. "Según expertos, el 10 por ciento del abandono escolar está relacionado con este síndrome", ha concretado.

Sin embargo, ha incidido en el potencial que pueden alcanzar estos alumnos si se les presta la adecuada atención, ya que personajes como Galileo, Leonardo da Vinci, Mozart o Julio Verne, entre otros, también podrían haber sido diagnosticados de TDAH, lo que les hacia más propensos a padecer dislexia. Por ello, ha instado a aunar esfuerzos para lograr su integración en las aulas.

Por su parte, el senador Eza ha reclamado la acción coordinada entre el Estado y las comunidades autónomas y dice que no entiende que se haga referencia en la LOMCE a otros colectivos, como el de los alumnos de excelencia y no se aluda directamente a este otro --que afecta a más de un alumno de media por aula, según Eza-- en la reforma de la ley.

"La hiperactividad está detrás de uno de cada cuatro fracasos escolares. Hay que garantizar que cualquier alumno, con independencia de la comunidades autónomas, vea garantizados sus apoyos educativos y se salvaguarde su derecho a la igualdad de oportunidades en torno a la escolarización", ha concluido.

 

Fuente: Europa Press, a través de http://www.lavozlibre.com/

Orientaciones a alumnos con déficit atención

 





1- Introducción
En esta página vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de niños con déficit atencional (con o sin hiperactividad).
Aunque las orientaciones están pensadas básicamente para los niños con un diagnóstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar útiles para niños que presentan problemas de concentración o distracción fácil.
El déficit de atención es uno de los problemas más habituales en las escuelas. Los niños que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad añadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aquí la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.
2- Puntos fundamentales a tener en cuenta:
1
El déficit de atención (con o sin hiperactividad) es básicamente un trastorno de tipo neurobiológico. Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc, si bien, éstos factores pueden agravar el problema.
2
Es un trastorno crónico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.
3
Normalmente el déficit de atención se da conjuntamente con la hiperactividad y la impulsividad, rasgos que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H (Trastorno de déficit de atención con hiperactividad).
4
Hay que entender el funcionamiento del niño en función de su peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el niño está superado por su propio nivel de activación y su voluntad queda en un segundo término.
5
Le costará mucho más que otros niños sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instrucción.
6
Pueden parecer “sordos” delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden oír o atender a estímulos irrelevantes que sólo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: “estén en todo y no están en nada."
7
La mayoría de estos niños no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas específicos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus áreas de interés, logros académicos o laborales.
8
Durante la infancia suelen tener problemas de relación con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensación de que nadie les comprende.
9
El déficit de atención se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente.
10
Respecto al tema de la medicación (a partir de los 6 años: metilfenidato) tiene que ser valorada por un médico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atención y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un déficit de atención muy severo, la medicación puede esperar.
3- Orientaciones psicopedagógicas
Un niño con déficit de atención supone un gran estrés añadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos niños, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarán efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros niños sin el trastorno para concentrarse o mantener la atención.
Con frecuencia parece que el niño va hacia atrás y que cosas que tenía ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados.
Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan déficit de atención. Por lo general, estos niños, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situándose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayoría de los casos.
Lo que sí ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas específicos del aprendizaje (dislexias, disgrafías, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atención y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriación.
También suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.
A medida que el niño crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima, desmotivación y abandono fácil de cualquier actividad académica.
Pautas concretas:
a)
Para que puedan aprender más.
b)
Para mejorar su autoestima y motivación
c)
Para regular su conducta
a) Para que aprendan más:
1
Por regla general, los niños con déficit atencional, aprenden mejor cuando la información es presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompañar la información oral, con la presentación de imagenes.
2
Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y características del niño. Mejor sólo una instrucción en cada emisión verbal. Si introducimos diversas peticiones en una misma locución, el niño se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra petición por el mismo motivo.
3
Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido contacto ocular. De esta forma eliminamos la atención a posibles estímulos distractores y facilitamos la recepción del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire.
4
La ubicación física del alumno con déficit de atención en el aula es muy importante. Debemos priorizar aquellos sitios con pocos elementos de distracción (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de niños tranquilos en su defecto.
5
En algunos casos, puede utilizarse algún compañero con el que tenga buena relación y tenga el perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.
6
El niño atenderá con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma estimulante, innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual.
7
Puede también resultar útil anticiparle las diferentes actividades y repetir las instrucciones en el momento de iniciarlas. Es básico asegurarnos de que el niño ha entendido la tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un problema de comprensión sino de que el niño atienda.
8
Según la edad del niño, podemos enseñarle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo esencial de lo accesorio.
9
Intercalar actividades más lúdicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemáticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, según edad y preferencias, mandalas, actividades ordenador, etc.
10
Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y que supervisen la realización de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el niño tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.
b) Para mejorar su motivación y autoestima:
1
Resulta muy útil comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrán que continuar la tarea ellos solos.
2
El punto clave para motivarlo es que el niño vea que es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto de sus compañeros, pese a sus dificultades específicas. Es necesario que nos aseguremos unos primeros éxitos al principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a aquello que el niño sea capaz de realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar que los niños con déficit de atención necesitan más tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que otros niños sin el trastorno.
3
No compararlo nunca con otros niños. El niño con problemas de atención tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay también aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en la adquisición de otras habilidades en las que presenta más problemas.
4
Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeñas partes (paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el niño esté cansado, difícilmente conseguiremos que siga trabajando y quizás sea necesaria la introducción de otro tipo de actividades.
5
Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atención. No hay soluciones mágicas al respecto y sólo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar.
6
Si el niño es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algún recado, etc, en algún momento de la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros niños lo soliciten.
7
Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos niños, presentan disgrafía, problemas con el control del trazo y, también, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y números así como distorsiones en la forma de los dibujos (tamaño, forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados.
8
Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo “ser” por el “estar”. No debemos decir: “Eres muy distraído, así no aprenderás nunca.” por: “Estas muy distraído, si quieres puedes hacerlo mejor.” Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que él puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas.
9
Para estos niños es muy importante el soporte pedagógico pero también el emocional por parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el acompañamiento en la regulación de los síntomas negativos del trastorno.
10
Son necesarias tutorías individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuación, efectuando reuniones periódicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicación diario entre escuela y casa.
c) Para regular su conducta en clase:
1
Concretar al niño qué quiere decir “portarse bien.” Por ejemplo, especificaremos: “Acabar la página o ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc.” Hay que evitar instrucciones largas o que comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto) de intentar razonar demasiado el motivo de nuestra petición (difícilmente nos escuchara y comprenderá el mensaje).
2
Hacer una lista de las cosas que sí se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.)
3
Poner las normas por escrito, con soporte gráfico y en un lugar visible para todos los alumnos. De esta forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase.
4
Marcar los límites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias sustialumnos con déficit atencional suele funcionar muy bien la economía de fichas. Deberemos tener en cuenta que funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar también que tanto el premio como el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata después de la conducta que queremos premiar o evitar.
5
Cuando apliquemos algún correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar más al niño y no vamos a conseguir ningún efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisión pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento.
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Evitar comentarios, cuando le llamemos la atención, del tipo: “eres un desastre, nunca harás nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc.” Podemos en su lugar sustituirlo por: “Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compañeros, sé que puedes hacerlo mejor si quieres…”
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El maestro es un modelo para el niño. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos niños en la medida de lo posible. Suelen requerir más afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la comprensión hacia su trastorno.
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La comunicación con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.
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Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensión y alejamiento de una gran parte de sus compañeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden granjearles más de una enemistad. No obstante, la mayoría de ellos necesitan (como la mayoría de niños) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el niño se siente rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas.
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Para prevenir problemas, puede ser muy útil explicar al resto de compañeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algún o algunos compañeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atención no es un problema exclusivo de una posible mala educación, sino que hay en su base componentes biológicos de difícil control por parte del niño que lo padece. Ello, pero, lleva añadido el riesgo a que se etiquete al niño. Deberá valorarse cada caso en función de las características del niño, familia y escuela.
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Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compañero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompañarlo en algún tipo de juego guiado bajo la supervisión del maestro. La idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social
Fuente:
http://www.psicodiagnosis.es/index.php