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Inmadurez del alumno con TDA/H vs Inmadurez profesional del profesorado

Isabel Orjales, doctora en Psicología y profesora de UNED Madrid“Algunos profesores no entienden que el niño con TDAH es tan listo o más que el resto, pero es más inmaduro”

“Aunque se dan muchos cursos para explicarlo, todavía pesan muchos tópicos sobre el trastorno
” El 50% de los menores con TDAH sufre un trastorno del aprendizaje “

 

Gorka Alonso

Entrevista a Isabel Orjales, doctora en Psicología y profesora de UNED Madrid

¿Cuáles son los puntos calientes del TDAH?

Son aquellas preocupaciones que tienen los padres a la hora de afrontar la vida con un hijo con TDAH. Tienen que entender que se han cambiado los criterios, la intervención psicoeducativa empieza antes del diagnóstico. Está muy extendido en el ámbito educativo que hasta que no se sabe de forma fiable si tiene o no TDAH, no se empiezan a dar pasos en la intervención.

¿Qué es lo que inquieta a los padres?

Me suelen pedir mensajes para los padres que se asoman por primera vez al TDAH con el miedo de que les diagnostiquen. Están en la montaña rusa de afrontar el trastorno, sobrellevarlo, organizar los colegios, qué pasa con el niño que tiene TDAH, la importancia de la medicación, si puede o no prescindir de ella…

¿Cuándo es conveniente empezar con el tratamiento?

Tiene que empezar cuando se detectan en el niño unos síntomas que generan problemas y que no remiten con las medidas educativas habituales en la familia y en el colegio. No podemos esperar a que se produzca el anuncio y el diagnóstico en determinadas situaciones con factores estresantes como puede ser el divorcio de los padres, que incida y agrava el trastorno y no lo generan. Por prudencia se puede retrasar el diagnostico final hasta que se hayan podido aclarar estos aspectos, pero no se puede retrasar y esperar a la atención psicoeducativa.

¿El tratamiento es efectivo?

Si tiene TDAH va a seguir manifestando la sintomatología pero mucho más moderada. Se mejoran los síntomas y mientras el especialista va abordando el problema, también va recogiendo datos de seguimiento que ayudarán al clínico a determinar un diagnóstico diferencial más efectivo.

¿Se consigue normalizar con la madurez?

Aunque se da mucha importancia a la base neurobiológica, realmente el curso del trastorno depende muchísimo de la exigencia del entorno y de las medidas de compensación y apoyo desarrolladas. Luego hay variables con niños con buenas capacidades que sobrellevan el TDA, aunque entre el 30% y 50% de los casos, además de TDAH tiene dislexia, y es un trastorno especifico del aprendizaje que va mas allá. Cuando se diagnostica el TDA hay veces que se olvida diagnosticar más y se llega a secundaria con otros problemas.

¿Cómo se pueden vincular el ámbito educativo y el ámbito sanitario en caso de niños con TDAH?

Hay que hacer un acercamiento a los médicos sobro qué tipo de intervenciones se hacen en el ámbito socioeducativo, porque la idea que se tiene, en general, es que el niño con TDAH requiere adaptaciones metodológicas. Hay un gran desconocimiento de que realmente es necesaria una intervención especifica en el ámbito cognitivo, de la misma manera que un niño disléxico necesita adaptaciones en el aula, como exámenes orales, que no tengan en cuenta las faltas de ortografía… La sintomatología requiere una intervención para enseñar a estos niños estrategias para integrar su trastorno, gestionar mejor las relaciones sociales… Hay que aunar esfuerzos en la detección.

Precisamente la detección temprana es uno de los factores más importantes, ¿no?

Por supuesto. Para que a los médicos les llegue un paciente al que evaluar como TDAH, es necesario que padres y profesores conozcan y comprendan el trastorno. Aunque se les dan muchos cursos, pesan todavía muchos tópicos, como que si el niño con TDAH puede estar quieto viendo la televisión no es TDAH; o que si el niño puede estar leyendo dos horas Harry Potter no puede tener déficit.

Aproximadamente la mitad de los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) padece, además, un Trastorno del Aprendizaje que les dificulta aún más progresar en sus obligaciones escolares.

La psicóloga Isabel Orjales, en las VII Jornadas de Actualización en Psiquiatría Infantil y Adolescente señaló que “desde el punto de vista de la Intervención Psicoeducativa debemos todavía ir más allá de las adaptaciones metodológicas en la escuela y promover la implantación y generalización de programas de tratamiento individualizados. Estos programas son muy importantes si tenemos en cuenta que uno de cada dos presenta, además, un trastorno específico del aprendizaje”, destacó.

Se caracteriza por la presencia de dificultades en la adquisición y uso de habilidades de la lectura, escritura o razonamiento por disfunciones del sistema nervioso central. Los síntomas nucleares del TDAH mejoran con la maduración y el entrenamiento, pero la optimización de la de atención; o, por ejemplo, que el niño hiperactivo es el niño nervioso y lo que hay que hacer es ponerles muchas actividades, cuando eso hace que se sobreestimulen…

¿Cómo se lleva a cabo esa detección?

Hasta ahora se hace con cuestionarios, que se cumplimentan mal y de forma incompleta. Hay que ahondar en la cumplimentación de los cuestionarios para que se dé una información más completa. Hay que plantear y alertar a los médicos de que en algunos ámbitos se están interpretando los criterios en base a lo que dicen los profesores en los cuestionarios. Incluso cuando a un psicólogo le planteas que tienes tres valoraciones de diferentes profesores que no parecen tener concordancia, tienden a interpretar que uno es más objetivo, pero no caen en cosas obvias como que el profesor de Gimnasia detecta hiperactividad y el de Matemáticas déficit de atención.

¿Los cuestionarios son suficientes?

Hay que dar un feed back de un diagnóstico psicológico distinguiéndolo de la pura cumplimentación de un test. Los padres demandan al psicólogo y al colegio que hagan los test que ha dicho el médico, con la misma impresión de quien encarga análisis médicos. Tienen que entender que no es lo mismo la valoración psicológica de la médica. Detrás de simples puntuaciones de cociente intelectual hay más datos. Hay veces que niños con perfiles de temperamento modelables, muy dependientes del evaluador, pueden dar resultados que enmarcaran el trastorno.

¿Cómo se trata el TDAH en el aula?

Las medidas son de sentido común. El niño con TDAH se fatiga más manteniendo la atención, no sólo se distrae. Pierde información y cuando el profesor dice que algo es muy importante y todos entienden que va a entrar en el examen, él no se entera. Las medidas que necesita un niño con TDAH son las medidas lógicas que necesita un niño que tiene que hacer el aprendizaje como si fuera dos o tres años más pequeño. Puede ser tan inteligente o incluso más que el resto, con altas capacidades, pero en su capacidad para mantener la atención, para perseverar en la persecución de un objetivo, organizarse en las tareas, mantener el cuaderno limpio… La inconsistencia entre lo que ellos saben y reflejan en el examen es muy alta, y se arregla entrenando a lo largo de todo el curso.

¿Hay reticencia a aceptarlo?

Algunos profesores no entienden que tienen una inmadurez crónica. Cuando ves que a los dos minutos del examen aún no ha empezado porque no se ha organizado, o los padres te aseguran que el niño se lo sabía oralmente y el examen es deplorable…

Eso quiere decir algo. Es importante que los profesores entiendan que es un niño inmaduro, como si en una clase de 12 años hubiera uno de 8 años. El profesor no se plantearía si está bien diagnosticado o no, si la sobreprotege o no, sino que lo protegería y vigilaría si se integra. El niño con TDAH es tan inteligente o más que el resto, poro es más inmaduro…

 

Extracto recogido de Diario de Noticias

 

Diagnóstico del TDA/H en niñas

Instituto Nacional de Salud Mental
(NIHM)

DEFICIT DEATENCION INATENCION 000Uno de los handicaps de muchos de los estudios de investigación del TDAH es que se han hecho con niños exclusivamente, o que han incluido muy pocas niñas. Como resultado, la literatura científica sobre el TDAH se basa casi exclusivamente en niños.
Recientemente se ha elaborado un estudio a cargo del Instituto Nacional de Salud Mental (NIHM) de los Estados Unidos en el que solo han participado niñas con o sin TDAH. Este estudio ha sido publicado en el Journal of the Academy of Child and Adolescent Psyquiatry (Biederman, J et al.) año 1999, nº 38, pgs 966-975.
Este estudio es el más largo hasta la fecha sobre niñas con TDAH. Las niñas tenían edades comprendidas entre 6 y 18 años. Fueron referidas de la práctica pediátrica y psiquiátrica. Se incluyeron 140 niñas diagnosticadas con TDAH, diagnósticos basados en entrevistas psiquiátricas estructuradas con su(s) padre(s). Se incluyó un grupo de 122 niñas de edades similares que no presentaban TDAH como grupo control.

Estos dos grupos se compararon en una amplia variedad de características para que los investigadores pudieran evaluar los problemas asociados en las niñas con TDAH. Los principales hallazgos fueron los siguientes:

• Entre las niñas diagnosticas con TDAH, el 59% tienen tipo combinado, el 27% el tipo inatento y solo el 7% tienen el hiperactivo-impulsivo. En general predominan los síntomas relacionados con la atención frente a los hiperactivos-impulsivos.

• Las niñas con TDAH presentaron con mayor frecuencia otros trastornos asociados. Comparadas con niñas sin TDAH, las niñas con TDAH fueron diagnosticadas con mayor frecuencia de otros trastornos comórbidos como: de oposicionsimo desafiante, de conducta, de humor, de ansiedad, y abuso de sustancias. Otros trastornos como tics y eneuresis primaria fueron relevantes en los resultados.

En general aproximadamente el 45% de niñas presentaron síntomas de trastornos comórbidos. Sin embargo solo el 4% de ellas presentaron más de dos trastornos asociados. Aunque la tasa de comorbilidad es alta, no lo es tanto como en los niños, que aproximadamente es el doble. Debido a que las conductas disruptivas son la principal causa de identificación y de diagnóstico en los niños, los autores especulan que la menor incidencia de estos problemas en las niñas puede explicar parcialmente las diferencias de genero tan marcadas que a menudo se observan en los niños que reciben tratamiento clínico.
El porcentaje de trastornos de humor y ansiedad en niñas con TDAH fue casi similar al de los niños, contrariamente a lo dicho anteriormente. Sin embargo, se encontró que los problemas con uso de substancias era más común que lo encontrado en los chicos. Por ejemplo, las chicas dieron un resultado 4 veces más elevado en el hábito de fumar.

FUNCIONAMIENTO COGNITIVO, ESCOLAR Y FAMILIAR
Las niñas con TDAH tuvieron resultados en mediciones de funcionamiento intelectual y académica modestamente menores que las de las niñas sin TDAH. Los resultados mostraron que las niñas con TDAH tienen 2’5 veces más de riesgo de ser diagnosticadas con dificultades de aprendizaje,16 veces más de riesgo de repetir un curso y 10 veces más de riesgo de haber sido ubicadas en una clase especial en la escuela.
Es sorprendente el que las niñas con TDAH tengan esta tasa tan alta de repeticiones, ya que las diferencias en los resultados académicos fueron, aunque menores, no tan dramáticamente diferentes. Creemos que fue debido a que estas pruebas se efectuaron en situaciones individuales en las que los niños con TDAH tienden a reflejar un nivel más alto de rendimiento en su trabajo. De este modo, estos datos pueden reflejar el efecto tan debilitante que el TDAH tiene en la actuación típica escolar del niño/a y que puede dar como resultado la repetición o la colocación en clases especiales incluso para niños/as que son brillantes y capaces.
En cuanto a las familias los padres de niñas con TDAH describieron su vida familiar como menos cohesiva y reportaron mayor cantidad de conflictos con sus hijas.

IMPLICACIONES CLÍNICAS

Los resultados de este estudio aclaran que esta trastorno es muy serio y que tiene serios impactos negativos en el funcionamiento y ajustamiento comparables a los que presentan los niños. En general, las correlaciones en las niñas fueron remarcablemente similares a lo que se conoce como cierto en los chicos. Entre las pocas diferencias encontradas resalta que las niñas fueron menos diagnosticadas de tener un trastorno de conducta ( p. ej. trastorno oposicionista o de conducta) que los niños y quizás de tener más problemas con el abuso de substancias. Los datos de trastornos de humor, ansiedad y dificultades académicas fueron muy semejantes.

Los menores índices de problemas de conducta disruptiva junto con el predominio de síntomas relativos a la atención frente a los de hiperactividad-impulsividad, pueden explicar de forma parcial por que el TDAH no es a menudo reconocido. Debido a que la tasa de trastornos del humor y ansiedad fueron similares a la de los niños, los autores especulan que son estos los que primero se diagnostican al no aparecer problemas disruptivos ni hiperactivos-impulsivos. Un estudio reciente entre pediatras así lo demuestra; hubo un porcentaje más alto de niños con TDAH diagnosticados frente a niñas con TDAH con problemas similares.

Los autores apuntan a que los clínicos necesitan ser conscientes de que, aunque su conducta sea menos molesta, el TDAH en las niñas es una condición seria asociada con dificultades en múltiples áreas de funcionamiento. Por tanto no hay razón para pensar en que el tratamiento en niñas con TDAH haya de ser menos agresivo o comprehensivo que en los niños.
Los padres han de ser conscientes de que su hija con TDAH tendrá un riesgo significativo de presentar una variedad de condiciones como las descritas anteriormente. De hecho, en este estudio, casi el 50% de niñas tenían al menos otro trastorno diagnosticable. Es por tanto esencial que, al igual que en los niños, la evaluación en las niñas contemple una mirada amplia a su funcionamiento emocional, conductual, social, y académico para que se pueda elaborar un plan comprensivo de tratamiento que se dirija a todas las áreas de dificultad importantes que hayan de ser desarrolladas e implementadas.

http://webquest.maisathode.com/web_apoyo/Hiperactividad/Estudio_sobre_TDAH.pdf

 

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Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro

 

Jesús C. Guillén

  http://youtu.be/_gv5eypm-js

La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor. En el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas fáciles de aplicar.

1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.

La prueba Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97. En este estudio se analizó el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su amplio callejero. Se comprobó que el tamaño de esta región cerebral, implicada en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos.

Implicaciones educativas El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos. Dyslexic children increases after remediationEn cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto, Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich) es un programa para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico (ver figura 1). Este tipo de entrenamiento continuo mejora la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.  
Fig.1 En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento. (Temple, 2003).
. Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003; ver figura 2), mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas. Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.
Emotions and memoryFig.2 Activación de distintas regiones cerebrales, en un contexto emocional positivo, que facilitan la memoria. Son los giros derechos: lingual (GL), hipocampal posterior (pGH), hipocampal anterior (aGH) y fusiforme (GF).

La prueba Informe Fundación Botín (2008): Educación emocional y social. Análisis internacional. Santander, Fundación Marcelino Botín. En este estudio internacional basado en cientos de investigaciones en las que han participado más de 500.000 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria se ha demostrado que los programas de educación emocional sistemáticos afectan al desarrollo integral de los alumnos: disminuyen los problemas de disciplina, están más motivados para el estudio, obtienen mejores resultados académicos, muestran actitudes más positivas y mejoran sus relaciones.

 
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión. Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos, fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer actividades como resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar emociones positivas en el alumnado. Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/

3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.

La prueba Waelti, P.; Dickinson, A.; Schultz, W. (2001): “Dopamine responses comply with basic assumptions of formal learning theory”, Nature 412. Este estudio demuestra que para optimizar el aprendizaje no es importante la recompensa sino lo inesperado de la misma. Analizando la respuesta de neuronas dopaminérgicas se comprobó que se activaban cuando el organismo tenía una determinada expectativa y la respuesta conductual era mejor de lo que se esperaba. De lo anterior se concluye que, tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación de la recompensa y no el simple premio.

Implicaciones educativas
No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo. Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.

Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.

La prueba Aberg M. et al. (2009), “Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood”, PNAS. Se realizó un estudio longitudinal en el que participaron más de un millón de suecos. Se demostró que las aptitudes físicas entre los 15 y los 18 años predecían la capacidad intelectual a los 18 años de edad, medida con una serie de pruebas de lógica, verbales y visuoespaciales (ver figura 3). Además, se comprobó que la resistencia aeróbica durante la adolescencia guarda una relación directa con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta. Levels of intelligence scores by cardiovascular fitness
Fig. 3 Crecimiento de la inteligencia global (eje vertical) en relación al aumento de la resistencia aeróbica (eje horizontal)
Implicaciones educativas
Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente. Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011). Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropiados y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.

Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/09/18/importancia-del-ejercicio-fisico-en-la-educacion/

5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).

La prueba
Bahrick, H.P.; Hall, L.K. (1991): “Lifetime maintenance of high school mathematics content”. Journal of Experimental Psychology: General, 120. En este estudio en el que participaron más de mil personas se realizó una prueba de álgebra a personas de distintas edades que habían hecho un curso entre un mes y cincuenta y cinco años antes (eje horizontal en figura 4). Como se observa en el gráfico inferior, las calificaciones se dividieron en cuatro grupos, atendiendo al nivel de matemáticas mostrado (la línea inferior corresponde a personas con nivel más básico mientras que la superior corresponde a las personas con nivel más avanzado). Los principiantes obtuvieron porcentajes de respuestas correctas (eje vertical) más bajos y conforme pasó más tiempo entre la prueba y el último curso de álgebra realizado (entre menos de un año y 55 años) los resultados fueron peores. Sin embargo, los participantes con nivel más avanzado recordaban el álgebra de la misma forma con el paso de los años (curva prácticamente horizontal), lo que indicaba que el tiempo que se pasaba estudiando la materia era el que determinaba lo que se iba a recordar de la misma.
 Lifetime maintenance of high school mathematics content
Fig.4
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo espiral) y variarla con otras actividades.
Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
6. EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO
El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.
La prueba
En el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra una correlación alta entre el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en unos tests de aptitudes. Jugando durante 16 horas durante un mes aumenta la cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador del aumento en la capacidad cerebral, se mejora la coordinación entre regiones cerebrales, la comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual. Implicaciones educativas El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador,…Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria. Para saber más: http://www.edutopia.org/blog/video-games-learning-student-engagement-judy-willis 7. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO La neurociencia está demostrando que las actividades artísticas (involucran a diferentes regiones cerebrales; ver figura 5), en particular la musical, promueven el desarrollo de procesos cognitivos. Brain networks involved in various forms of the arts
Fig.5
. La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la plasticidad cerebral, sobretodo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, aparecen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en geometría o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales como la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o el autocontrol. La prueba Wandell, B. et al. (2008): “Training in the arts, reading and brain imaging” en “Learning, arts and the brain: the Dana Consortium Report on Arts and Cognition”, Dana Press. En un estudio con 49 niños de edades comprendidas entre 7 y 12 años se midieron los efectos de la educación artística (en concreto artes visuales, música, baile y teatro) en la capacidad y comprensión lectora. Y se comprobó que la mayor correlación se daba para el entrenamiento musical (ver figura 6): Correlation between music and reading
Fig.6 En el eje horizontal aparecen las horas dedicadas al entrenamiento musical el primer año. En el eje vertical se muestra la mejora en la capacidad lectora entre el primer año y el tercero.
Implicaciones educativas
La educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre frecuentemente, quedar como actividades marginales. Como ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que asume la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa especializado en la música, el arte visual y la escritura creativa potencia la creatividad y su aplicación ha sido muy satisfactoria (http://www.pz.harvard.edu/research/PROPEL.htm) Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/03/la-formacion-musical-produce-mejoras-cognitivas-en-ninos-menores-de-6-anos/

8. SOMOS SERES SOCIALES

Los humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos. Se ha demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la educación la propagación de conductas egoístas fruto de la competividad. El aprendizaje del comportamiento cooperativo se da conviviendo en una comunidad en la que impera la comunicación y en la que podemos y debemos actuar. Cuando se colabora se libera más dopamina y ya sabemos que este neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el sistema límbico y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la ansiedad.

La prueba Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”, Neuron, 35. En este estudio se demostró en un grupo de 36 mujeres que cuando cooperaban (modelo del dilema del prisionero) se activaba el sistema de motivación y gratificación de la dopamina, reforzando el comportamiento cooperativo, generándose más altruismo y ayudando a aplazar la recompensa. La implicación de la corteza orbitofrontal en el proceso (ver figura 7) explica por qué a los niños les cuesta demorar la gratificación, dado que el proceso de maduración de esta región cerebral se alarga hasta pasada la adolescencia. Orbitofrontal cortex and anteroventral striatum
Fig. 7 Activación de la corteza orbitofrontal (izquierda) y del núcleo accumbens (derecha) durante la cooperación en el caso del dilema del prisionero.
Implicaciones educativas
La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo. La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.

Para saber más: http://www.radteach.com/page1/styled-8/index.html

CONCLUSIONES FINALES

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la reciente avalancha tecnológica. Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteligencia principalmente socioemocional. El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible.

Jesús C. Guillén Bibliografía: 1. Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011. 2. Damasio, Antonio, El error de Descartes, Crítica, 2006. 3. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012. 4. Erlauer, Laura, The brain-compatible classroom, ASCD, 2003. 5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18. 6. Filella, G.; Bisquerra, R.(2010):”La educación emocional en secundaria” en La educación emocional en la práctica, Bisquerra R. (Coord.), Horsori. 7. Forés, Anna, Ligioiz, Marta, Descubrir la neurodidáctica, UOC, 2009. 8. Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 1995. 9. Howard-Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, Muralla, 2011. 10. Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004. 11. Jensen, E. (2010): “10 Most effective tips for using brain based teaching and learning”, http://www.ericjensen.com. 12. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009. 13. Mora, F. (2011): “¿Qué son las emociones?” en ¿Cómo educar las emociones?, Cuadernos Faros 6. 14. Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009. 15. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition” en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press. 16. Sousa, D.(2011): “Mind, brain and education: the impact of educational neuroscience on the science of teaching”, Learning Landscapes 5. 17. Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005. 18. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100. 19. Warneken F., Tomasello M., (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”, Infancy 11. 20. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011

Fuente: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/