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sábado, 23 de agosto de 2014

Un día en la vida de una mujer (con Trastorno por Déficit Atencional)

 

Juan Samuel Sangüesa Massiel, psicólogo clínico

TDAH EN MUJERESMary estaba visiblemente nerviosa cuando entró a la recepción de la clínica. Llegaba 30 minutos atrasada a la hora que tenía con el doctor al que había esperado meses para poder consultar. Ella había planeado salir con suficiente antelación para llegar temprano a la hora asignada; sin embargo, una hora antes de salir, decidió dar un vistazo al sobre que le habían enviado por correo desde la consulta del doctor.

El sobre había llegado hacía varias semanas y ella recordaba algo que la asistente del doctor le había dicho acerca de que era importante que lo trajera el día de la cita. Mary recién se acordó que tenía el sobre en su casa el día anterior a la cita con el doctor, y pasó una hora buscándolo en su departamento, estaba tan frustrada que casi llamó a la consulta para pedir que le enviaran otro sobre. Ella pensaba que tendría que leer el material enviado para prepararse para la entrevista, de manera que quedó en shock al descubrir que se trataba de numerosos cuestionarios que tenía que llenar antes de la cita.

Mary se sintió acosada por una oleada de ansiedad y temió que tal vez tendría que postergar su cita si no había completado los cuestionarios. Al mismo tiempo le dio rabia que el doctor le hubiera enviado tanto papeleo y también se enojó consigo misma por haber esperado tanto para abrir el sobre que -ahora lo sabía bien- tenía un contenido tan importante. Garabateó las respuestas tan rápido como era posible, pero entonces se acordó que no se había duchado ni vestido para salir. Corrió por su departamento tratando de “amarrar cabos sueltos” antes de salir.

Mary iba muy agitada mientras conducía hacia la consulta, sin darse cuenta se pasó un Stop y condujo a exceso de velocidad, mientras trataba de pensar en el mejor camino a tomar. Su tensión fue en aumento cuando se vio inmersa en un atasco inesperado y después cuando no lograba encontrar estacionamiento al llegar a su destino.

Ahora, cuando al fin había logrado llegar a la admisión de la consulta y le había dado su nombre a la recepcionista, se sentía fuera de sí y al borde de colapsar. Esta sensación sólo empeoró cuando la recepcionista le dijo que no había registro de que ella tuviera hora ese día. Mary pensó “la embarré, justo vine el día que no era”. Sintió que sus ojos se llenaban de lágrimas mientras la recepcionista llamaba al doctor para confirmar.

Mary buscó entre los papeles a ver si encontraba la información de la hora asignada previamente, a ver si se había equivocado de día, cuando se dio cuenta que los cuestionarios venían impresos por los dos lados de cada página, y ella sólo había completado la página delantera. Maldijo en silencio por haberse puesto a sí misma, otra vez, en una situación vergonzosa. La recepcionista confirmó la cita, el doctor la estaba esperando, simplemente se le había olvidado avisar a la recepción de la hora asignada.

La recepcionista le preguntó por el motivo de la consulta y Mary le respondió, con voz temblorosa y aguantando las lágrimas, “vengo a una evaluación para saber si tengo déficit atencional”.

Este relato, que aparece en el primer capítulo del libro Cognitive-Behavioral Therapy for Adult ADHD, de J. Russell Ramsay y Anthony L. Rostain, me parece una descripción muy gráfica de la odisea que muchos adultos con déficit atencional no diagnosticado deben enfrentar la mayor parte del tiempo. Lo que para el resto de la gente no son más que los detalles y pormenores cotidianos -la rutina que llevan a cabo en forma casi automática-, para quienes sufren este síndrome es un continuo esfuerzo por mantener a flote la frágil embarcación de sus vidas, en medio del oleaje turbulento de su desorganización e impredecibles tormentas emocionales.

Las dificultades asociadas a los síntomas principales del déficit atencional (inatención, olvidos frecuentes, impulsividad, desregulación emocional), dan lugar a una serie de desaciertos en el manejo de los quehaceres diarios de estas personas, dejándolas sumidas en la frustración y el desaliento. Por eso, no es raro que presenten además cuadros depresivos, ansiosos u otros problemas de salud mental.

En nuestra consulta, hemos tenido la oportunidad de comprobar repetidas veces la tremenda carga de experiencias negativas que nuestros pacientes, hombres y mujeres con déficit atencional sin diagnosticar, han debido soportar durante sus vidas. Y, a pesar de todo, muchos de ellos mantienen la esperanza de que las cosas podrían mejorar, como si en su fuero interno mantuvieran incólume cierta ingenuidad y optimismo, resistentes a pruebas verdaderamente hercúleas.

La buena noticia es que, con el tratamiento y el apoyo adecuados, sabemos que la vida de estas personas puede cambiar para mejor, dejando atrás los errores, la frustración, el caos y la desmoralización; y así, aunque el mar pueda a veces ponerse turbulento, ellos descubren finalmente que no sólo es posible mantenerse a flote, sino que son capaces de navegar con determinación hacia sus mejores destinos.

 

Fuente:

http://deficitatencionaladulto.cl/

 

viernes, 22 de agosto de 2014

Hechos, valores y TDAH: Actualización de las controversias

 JOAQUIN DIAZ ATIENZAJoaquín Díaz Atienza (traducción)

El Hastings Center, un instituto de investigación en bioética, ha desarrollado la celebración de una serie de 5 talleres para examinar las controversias en torno a la utilización de medicamentos en el tratamiento de los trastornos emocionales y de conducta en los niños. Estos talleres reúnen a médicos, investigadores, académicos y activistas desde diversas perspectivas y desde diferentes ámbitos. Nuestro primer comentario en el CAPMH, y que surgió a partir del primer taller, explica el método y explora las controversias en general. Este último comentario, que surge de nuestro segundo taller, explica por qué las personas informadas pueden estar en desacuerdo con el diagnóstico de TDAH y su tratamiento. Sobre la base de lo que los participantes del taller dijeron, así como nuestra comprensión de la literatura científica, se elaboraron 8 puntos.
  1. La etiqueta de TDAH se basa en la interpretación de un conjunto heterogéneo de síntomas que causan deterioro.
  2. Dado que los síntomas y discapacidades son dimensionales, hay un inevitable "zona de ambigüedad o incertidumbre", que la gente razonable interpreta de manera diferente.
  3. Muchas otras variables, tomadas a partir de los diferentes sistemas y herramientas de diagnóstico, los diferentes estilos de crianza y expectativas de los padres, también ayudan a explicar por qué las conductas asociadas con el TDAH puede ser interpretadas de manera diferente.
  4. Debido a que las personas tienen puntos de vista diferentes acerca de los objetivos propios de la psiquiatría y la crianza de los hijos, algunas personas estarán más o menos en acuerdo/desacuerdo en tratar a los sujetos que se encuentran en la zona de ambigüedad o incertidumbre.
  5. Reconocer que la naturaleza no ha establecido ninguna línea que nos aclare definitivamente entre niños afectados y no afectados, así como que el establecimiento de esta línea es responsabilidad de unos profesionales que, en última instancia, son los que deciden el diagnóstico, en modo alguno disminuye la importancia de TDAH.
  6. Una vez que se diagnostica el TDAH, la información científica relacionada con el tratamiento más eficaz es complicada e incompleta. Contrariamente a lo que suele pensar popularmente, los tratamientos conductuales, solos o en combinación con dosis bajas de medicación, puede ser eficaces en la reducción a largo plazo de los síntomas nucleares del TDAH y en la mejora de muchos aspectos del funcionamiento general.
  7. Especialmente cuando un niño ocupa la zona de ambigüedad, las personas harán hincapié en uno u otro tratamiento dependiendo de su sistema de valores.
  8. En definitiva, la toma de decisiones informada requiere que los padres (y en la medida de sus posibilidades, los niños) tengan información sobre la incompleta información científica existente en lo que respecta al diagnóstico y al tratamiento del TDAH.
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Fuente: http://diazatienza.es/






viernes, 15 de agosto de 2014

Entrenamiento de la memoria de trabajo

entrenar la memoria¿Es posible entrenar de forma efectiva la memoria de trabajo?

Juan Moisés de la Serna

Una de mayores incidencias cognitivas sobre la vida es cuando se ve afectada la memoria de trabajo, ya que esto provoca grandes problemas a la hora de desenvolverse.

La memoria de trabajo es aquella que nos permite estar trabajando en el aquí y
el ahora, recordando lo que tenemos que hacer, siguiendo un objetivo o tarea.
Si se lesiona la memoria de trabajo, la persona se puede encontrar totalmente
“perdida”, ya que inicia una actividad, como la de ir a comprar pan, y a mitad
del camino se queda “en blanco” sobre a dónde iba y por qué.
Igualmente cuando se lleva una conversación se requiere ese tipo de memoria,
para seguir “el hilo” de la conversación, si se tiene dañada esta capacidad,
pronto la persona se “perderá” y no sabrá de qué está hablando o repetirá los
mismos argumentos por que no se acuerda de haberlos dicho antes.
La afectación de la memoria de trabajo se produce tanto desde el envejecimiento
normal de la persona como desde algunas psicopatologías como es el caso del
Alzheimer, pero también se pueden ver casos en jóvenes afectados con Trastorno
de Déficit de Atención con Hiperactividad, donde algunos autores defienden que
mejorando la memoria de trabajo, los niños con TDAH mejoran significativamente su
capacidad de concentración y de atención sostenida, pudiendo mantener unos
niveles similares al resto de sus compañeros.
Como vemos es importante conocer en qué consiste, pero sobre todo si se puede
entrenar satisfactoriamente cando se ha observado que empieza a fallar.

¿Es posible entrenar de forma efectiva la memoria de trabajo?

Eso es precisamente lo que ha tratado de averiguar con un estudio realizado
conjuntamente por la Universidad de Oregon, la Universidad Técnica de Louisiana,
la Universidad de California y el Instituto Tecnológico de Rose-Hulman (USA) y
publicado recientemente en Journal of Behavioral and Brain Science.
En el estudio participaron 30 jóvenes, entre 18 y 31 años, a los cuales se le
asignó a uno de los tres experimentos siguientes: Evaluación inicial;
Experimento de entrenamiento; Evaluación de la Transferencia.
Todos estos experimentos se realizaron poniendo al sujeto frente a la pantalla
del ordenador mientras se le pedía que realizase una tarea que implicaba la
memoria de trabajo.
En la fase de entrenamiento únicamente participaron la mitad de los sujetos a
los que se les entrenó durante dos horas al día durante 12 semanas.
Al final de las mismas todos los participantes, con y sin entrenamiento pasaron
por la evaluación de la transferencia para comprobar si había diferencias entre
ellos.
Los resultados informan de que no se produjeron diferencias entre los dos
grupos en el primer experimento, mientras que en la fase de evaluación de la
transferencia mostraron importantes mejoras en el grupo que recibió
entrenamiento específico sobre la memoria de trabajo.
Además de las medidas conductuales la investigación recogió la actividad
eléctrica del cerebro mostrando cómo los participantes entrenados tenían una
mayor actividad en las áreas prefrontales del cerebro, precisamente donde se ha
observado que está involucrada la memoria de trabajo.
Aunque el estudio se ha realizado con pocos participantes, parece señalar sobre
los beneficios esperables al mejorar significativamente la memoria de trabajo en
tan solo 24 horas de entrenamiento.

Igualmente queda adaptar los materiales empleados a las distintas poblaciones en
las que se quiere aplicar, para poder así garantizar su eficacia tanto en
jóvenes como en mayores.
A pesar de lo cual es un gran avance, el saber que son un “pequeño”
entrenamiento se puede recuperar una capacidad cognitiva tan importante y
fundamental en nuestro día a día como es la memoria de trabajo.

Más información en http://juanmoisesdelaserna.es/psicologia/es-posible-entrenar-de-forma-efectiva-memoria-de-trabajo/

Fuente:

http://juanmoisesdelaserna.es/

 

martes, 12 de agosto de 2014

Se crea la especialidad médica de “Psiquiatría del Niño y del Adolescente”

PLATAFORMA ESPECIALIDAD PSIQUIATRIA INFANTIL Y JUVENIL

Manuel Rodríguez G.

El pasado 6 de agosto, se ha publicado en el BOE el Real Decreto por el que se crea la nueva titulación de especialista en Psiquiatría del Niño y del Adolescente,

http://www.boe.es/boe/dias/2014/08/06/pdfs/BOE-A-2014-8497.pdf

https://www.msssi.gob.es/gabinete/notasPrensa.do?id=3358

Fue en 2007 cuando se inició un movimiento en pro de esta especialidad, no existente en España, dado que los verdaderos y escasísimos psiquiatras infanto-juveniles apenas llegaban a tres docenas en todo el país. Especialistas que tuvieron que formarse fuera de nuestras fronteras; caso de Mª Jesús Mardomingo (Estados Unidos) o Joaquín Díaz Atienza (Francia). Especialistas estos últimos que preocupados por esta falta de especialidad iniciaron los primeros pasos para instaurar la creación de esa subespecialidad médica. Recuerdo por ese año los primeros contactos surgidos por el Dr. Díaz Atienza con algunas madres y un par de padres más. Contactos que no fructificaron por distintos motivos y que finalmente se diluyeron. Más tarde, parte de esas madres, junto al tesón y coraje de otras que se unieron, crearon la Plataforma de Familias para la creación de esta subespecialidad. Finalmente, aunque tarde y quizás algo dependiente y descafeinada, dados los vaivenes políticos de estos últimos seis años, esta Plataforma ha conseguido dicha subespecialidad, no existente hasta la fecha en España (junto con Rumanía, Letonia y Malta, los únicos países de la UEE que no tienen reconocida la Especialidad de Psiquiatría Infanto-Juvenil o Paidopsiquiatría). Especialidad que en Europa y Estados Unidos se cursa en un período de 5 o más años).

http://www.plataformafamilias.org/quienes-somos/

En el horizonte de este país una especialidad, la de Psiquiatría Infanto-Juvenil o Paidopsiquiatría que aunque reconocida tarde, esperemos comiencen a dar su fruto, para que la prevención, seguimiento, evolución, medios  asistenciales y tratamientos de trastornos y patologías infantiles se verifiquen adecuadamente y no sigan tristemente ninguneadas o devaluadas; y por supuesto no tratadas o infradiagnosticadas, cuando no erradas.

En este caldo de cultivo tampoco es de extrañar que ciertos trastornos no sean detectados hasta la adolescencia, cuando los indicadores patológicos están ya anclados y enquistados; incluso más tardíamente en no pocos adultos que son "descubiertos" por antecedentes en sus hijos, como la denominada "enfermedad invisible" o TDA/H, que aún a día de hoy sigue siendo vista con demasiada ignorancia (involuntaria o interesadamente) mientras los afectados siguen siendo en demasiadas ocasiones, víctimas de una desidia socio-sanitaria y, sobre todo, escolar.

Lejos de buscar polémicas, sólo sé que a día de hoy existen demasiados “licenciados” que se dedican a la pediatría, neurología, psiquiatría, psicología… profesionales, no pocos desgraciadamente, que aún tienen la caduca opinión de que trastornos como el TDAH desaparecen tras la adolescencia y que es la hiperactividad la piedra angular y nuclear de este tipo de trastorno, desechando incluso a los muchos afectados del subtipo inatento, sobre todo en niñas. Del tempo cognitivo lento ¡qué decir!. No existe para ellos.

 

clip_image004Esta, inicialmente, docena de personas que formaron la Plataforma de Familias para la Creación de la Especialidad de Psiquiatría Infantil y Juvenil eran las siguientes:

Vicen Soto (*), Ana Medina (**), Lola Palomino, Mª del Pilar Camacho, Elena Alonso, Belén Martínez, Kelly González, Mª Jesús Calvo, Mª Carmen Monleón, Goizalde Tovar, Margarita Nuevo y Beatriz Ibarburu (esta última fallecida tras un implacable cáncer).

Un camino largo, de más de seis años, en mitad de una crisis sin precedentes y con las dificultades de varios cambios de Gobierno, desde el del Ministro Bernard Soria hasta el actual.

Seguramente estas “hormiguitas”, que así se autodenominaban, nunca pensaron que el camino fuese tan arduo, a veces laberíntico cuando ante ciertas expectativas ilusionantes, surgía un tropiezo y un retroceso importante en forma de cambios políticos, paralizaciones y retrasos de fechas. Sin duda alguna, Bea, a la que no tuve el gusto de conocer, aunque  me habló mucho de ella, mi amiga Vicen Soto,  estaría muy orgullosa de esa consecución

A Bea y a estas madres referenciadas, finalmente se lo debemos. ¡FELICIDADES!

Como dice el dicho: Al César lo que es del César…

 

Os dejo con algunos enlaces relacionados:

http://www.plataformafamilias.org/

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/06/trastorno-por-deficit-de-atencion.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2012/07/para-cuando-la-especialidad-de.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/11/deficit-de-atencion-la-salud-mental.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2011/02/ano-y-medio-tras-el-anuncio-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2011/10/comunicado-sobre-creacion-especialidad.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/06/en-busca-de-la-puesta-en-marcha-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2011/08/homenaje-una-madre-coraje.html   Vicen Soto (*)

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2010/09/no-te-rindas.html  Vicen Soto (*)

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2010/07/recordando-cierta-gente.html  Ana Medina (**)

domingo, 10 de agosto de 2014

Reflexiones ante las vivencias de una madre por la incomprensión y dejadez del Sistema educativo

 

Manuel Rodríguez G.

dolorComo leo a menudo en demasiados foros y relacionados, reproduzco las vivencias de una de las muchas madres y algún que otro padre,  ante la situación de ninguneo, desidia, dejadez, falta de competencia y actitud de demasiados colegios hacia niños con problemas diversos; en este caso de una niña inatenta, quizás con Tiempo Cognitivo Lento (TCL o SCT ). Reflexiones amargas, agotadoras, impotentes y faltas de respuestas por quienes se deben ética, humana y profesionalmente a este grupo de alumnado: Todo un Sistema Educativo incoherente y carnavalero, por aquello de disfrazar muy a menudo con falsas caretas la denominada y a menudo inexistente Atención a la Diversidad de la que tanto presumen pero escasamente verifican. Las supuestas Necesidades Educativas Específicas que este grupo de alumnado necesitan, brillan por su ausencia y Normas teóricamente garantistas, protectoras, inclusivas e igualitarias como se proclaman en la envejecida LOE e incluso en la próxima LOMCE, se violan y coartarán en la práctica, como casi sistemáticamente viene ocurriendo en toda la geografía española.
Mientras tanto seguirán las campañas orquestadas en pro del TDA/H, su difusión y dudoso conocimiento, a nivel escolar, sanitario y social. Se alabarán los logros conseguidos, las conquistas y derechos inherentes… sólo que esas medallas quedarán en manos de unos pocos elegidos, mientras demasiados afectados y familias implicadas seguiremos impotentes, incrédulos, ninguneados, desasistidos y apenas auxiliadas por lo que publicitan bastantes organizaciones que se autoproclaman defensoras y de apoyo en pro de este colectivo. Tan solo unas pocas se salvarán.  ¡Así nos va! Triste

 

S.J

Soy madre de una niña de 12 años con TDA ( Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad). Fue diagnosticada en verano del año pasado. Ahora mismo cursa 1º de la ESO, y está siendo un calvario. Os cuento:

Entregamos los informes psiquiátricos a su tutor para que iniciara el protocolo educativo pertinente. Nunca quisimos que a mi hija se le modificara el contenido curricular, ni recibiera clases de apoyo. Ella recibe todas sus clases como un niño "normal" y yo me encargaría de buscarle por la tarde profesores particulares que son combinadas conmigo, las tardes que libro del trabajo. Lo único le pedimos al tutor fue que, por favor, la sentara en solitario y que mediante contacto físico, sin interrumpir la clase, le tocara el hombro, chascara los dedos.. para centrar su atención.

La tarea es increíblemente exagerada, puedo estar sentada desde las tres de la tarde hasta la una de la mañana, descansa los ratitos pertinentes pero, aunque está con tratamiento médico, tarda muchísimo en hacerla o retenerlo. Aparte de tarea escrita, hay tarea por ordenador, realización de tests... que cuelgan en días festivos o tarde y si no los ha realizado los retiran o te penaliza quitando puntos de la nota. Según pasaban los meses e íbamos hablando con profesores nos íbamos dando cuenta de que ninguno sabía del trastorno de mi hija, y en esta segunda evaluación ya no aguantamos más. Suspendió tres asignaturas, lengua, mates y naturales. No porque haya suspendido, mates y lengua sabíamos que no lo entendía pero en naturales la suspendieron con una media de 7. ¿Por qué? según su tutor, por su comportamiento, que se distraía mucho y no interactuaba y protestaba con mucha facilidad. La mesa de mi hija estaba alejada, atrás y lejos de la pizarra y con otro niño, con lo cual su distracción estaba asegurada. Mi pregunta fue por qué estaba sentada en ese sitio, a lo cual me dijo que “él no la había sentado ahí, que cada profesor tenía su estructura de aula”. Fuimos a protestar a dirección, y no estaban enterados de nada de lo de mi hija, ni profesores, ni nadie. El tutor no había dicho nada y había perdido los informes psiquiátricos. Pusimos el grito en el cielo. He tenido que llevar información sobre el TDA y las pautas de cómo actuar en el aula para trabajar con ellos, pues ni el equipo psicopedagógico del instituto fue capaz de hacerlo.

Mi decepción es enorme, me duele muchísimo el ver el sacrificio de mi hija, el trabajo que ha tenido desde que empezó este curso para que la suspendan estando aprobada por comportamiento, decepcionada por el mal actuar del tutor, decepcionado porque han criticado que suspendiera y no han valorado que ha subido notas en las demás.. ¿ es normal tanta tarea? ¿es normal que sea por ordenador y con un tiempo determinado para hacerla? No lo entiendo, mi hija está ahora desmotivada, me cuesta mucho más sentarla a estudiar y veo que todo el trabajo que he realizado con ella lo han tirado por tierra.

martes, 5 de agosto de 2014

EDAH- Escala de evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

 

Ulises Tomás

edahFicha técnica: Nombre: Escala para la evaluación del trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad
Aplicación: Individual (para el profesor del sujeto a evaluar)
Duración: 5 a 10 minutos
Ámbito de aplicación: 6 a 12 años (1º a 6º de primaria)
Significación: medida de los principales rasgos del TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) y de los Trastornos de Conducta que puedan coexistir con él.
Baremación: Baremos en centiles para las cuatro subescalas por cursos de 1º de primaria a 6º de primaria. Mediante puntos de corte se establecen niveles de riesgo de padecer el trastorno.
Material: Hoja de anotación autocopiativa que contiene el cuestionario para el profesor.

Desarrollo:
Debido a la amplitud y diversidad de la sintomatología, el diagnóstico del TDAH debe considerarse desde un criterio multifactorial, en el que es necesaria la intervención de un equipo multiprofesional médico y psicopedagógico, además de requerir la colaboración de profesores y, sobre todo, de los padres. El trabajo en equipo va a permitir un doble objetivo: por un lado el diagnóstico funcional, a partir del cual se constituyen las bases para el tratamiento, por otro lado, los datos nos pueden llevar al diagnóstico sindrómico, que no permita atribuir los trastornos observados al mal funcionamiento de determinadas estructuras; y, en ciertos casos, no en todos, elaborar hipótesis hacia un diagnóstico etiológico. La evaluación del TDAH puede realizarse desde distintos procedimientos complementarios. Distintos autores señalan la importancia de utilizar métodos estructurados y otros de menor sistematización para obtener más riqueza de información. El acceso a los padres y a los propios sujetos es relativamente fácil tanto desde el ámbito de la psicología clínica como desde el ámbito médico, puesto que son los padres los que acuden a la consulta. Sin embargo, el acceso a los maestros, excepto para el psicopedagogo o para el psicólogo escolar, suele ser más difícil. La información que nos puede aportar el maestro es tan valiosa por su objetividad y por la posibilidad de comparar al niño con otros de su misma edad y en un mismo entorno… que es imprescindible para acotar el diagnóstico. La elaboración de un instrumento de evaluación en la escuela de la conducta hiperactiva y del déficit de atención ha sido el objetivo de muchos trabajos. Se pueden citar entre otras:
• Attention Deficit Disorder Comprehensive Theacher Rating-scale (ACTERS) de Ullman.
Consta de cuatro subescalas que abordan las aéreas del TDAH (conducta oposicionista, hiperactividad, atención y problemas sociales).

• Self control rating scale (SCRS) de Kendak y Wilcox.
Contiene 33 ítems sobre inhibición de conductas, seguimiento de normas y control de la impulsividad. •

Child Attention/Activity Profile (CAP) de Edelbrock y Barkley.
Consiste en una selección de cuestiones de la Child Behavior Checklst de Achenbach, en su versión para maestros. Separaron los ítems más altos en Hiperactividad o en atención y que a su vez fueran los más bajos en el área contraria. Resulta útil para valorar los efectos terapéuticos a lo largo del tiempo.

• Preschool Competence Questionnaire de Olson. Consta de 50 cuestiones de 0 a 4 puntos sobre áreas específicas de rendimiento. Utiliza también una escala de “cooperación social”. Su ámbito de aplicación se extiende a niños y adultos.

• School Situations Questionnaire (SSQ) de Barkley, Evalúa situaciones en las que se pueden dar problemas de conducta en la escuela.

• Social Adjustement Scale Self-report (SASSR) de Orvaschel.

Existen otras escalas además de las que hemos enumerado. Ávila de Encío (1990) realiza una exhaustiva revisión de los procedimientos clínicos, escalares y observacionales para la evaluación de los hiperactivos estudiando empíricamente su validez. Queremos hacer mención especial a dos de los instrumentos de más difusión para la valoración del TDAH: el cuestionario de Gillberg (1982) y las escalas para padres y maestros de Conners.

El cuestionario de Gillberg

El cuestionario de Gillberg fue elaborado en Suecia, y baremado en una muestra de 3.448 niños y niñas de la ciudad de Goteborg. Contiene 35 ítems distribuidos en cinco factores. Las cuestiones se refieren a funciones o habilidades que los maestros están acostumbrados a observar. Los cinco factores hacen referencia a determinadas áreas del TDAH. Son las siguientes: déficit de atención, disfunción de la conceptualización, problemas de conducta, disfunción en la motricidad gruesa y disfunción en la motricidad a los padres. Para el estudio de la validez, se realizaron otras pruebas como criterio: neurológicas, psiquiátricas y psicológicas, además de un cuestionario destinado a los padres. Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a los niños con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y grave). El porcentaje de prevalencia hallado en este estudio fue del 1,2% en la población general y para el TDAH severo. En Italia, el cuestionario fue validado en la ciudad de Nápoles por De Giudice y Romano (1987), en una muestra de 698 niños. Los datos epidemiológicos coinciden mucho con los de Gillberg y colaboradores: 1,9% en la forma severa y el 5,8% en la ligera. La frecuencia estimada en la población total comparada con los datos de Gillberg parece indicar una prevalencia homogénea de TDAN independiente de diferencias geográficas y/o socioculturales.

Las escalas de Conners

Conners publicó en 1969 una escala para profesores destinada a medir la conducta hiperactiva. El objetivo del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia terapéutica. Constaba de 39 ítems puntuables de 1 a 4 y tras aplicarlo a una muestra de 103 niños (82 varones y 21 mujeres) procedente de la población clínica, determinó la existencia de cinco factores; I problemas de conducta, II inatención/pasividad, III ansiedad, IV hiperactividad y V problemas de relación y trastornos psicosomáticos.
En 1970, Conners realiza un estudio con una escala para padres, de 73 ítems, puntuables de 1 a 4 y adaptada de otra escala anterior. En el análisis factorial agrups las cuestiones en 24 categorías. La muestra consistía en 316 niños (258 varones y 58 mujeres) pacientes de una clínica psiquiátrica de Baltimore y escolarizados en centros públicos de ambientes socioeconómicos medio y bajo. En este estudio compara los resultados en la escala entre tres grupos, hipercinéticos, neuróticos y normales en cada ítem, en cada una de las 24 categorías o síntomas y finalmente, en una agrupación factorial de 6 factores; trastornos de conducta, ansiedad, conductas antisociales, enuresis, problemas psicosomáticos e inmadurez7ansiedad. A partir de estos dos estudios se suceden las investigaciones de las dos escalas, haciendo nuevas propuestas de cambios o aportando nuevas posibilidades de uso de la escala.
En 1973, Conners presenta conjuntamente las dos escalas, haciendo variado en algunas cuestiones la de los padres, y proponiéndola en su forma más conocida de 93 ítems. En la misma publicación introduce la escala abreviada. Esta versión contiene los 10 ítems de mayor puntuación en las dos escalas y a la vez, los que, según el estudio test-retest, eran más sensibles a la medicación.
En 1975, Werry, Sprague y Cohen utilizan la escala para profesores y proponen algunos cambios en la distribución factorial. En el mismo estudio se propone también el uso de una escala abreviada de 10 ítems. En esta investigación, realizada en una muestra de 291 sujetos (143 niños y 148 niñas), se comparan hiperactivos y normales en las medias y desviaciones típicas de cada uno de los factores. El análisis factorial corrobora la existencia de los factores señalados por Conners aunque los factores II y IV (inatención/pasividad e hiperactividad) aparecen como uno solo. El factor tensión-ansiedad se presenta como el más inestable y dudosamente útil. El cambio, el factor de problemas de relación que Conners no consideraba se presenta con suficiente valor para tenerlo en cuenta. En síntesis, los autores proponen no cambiar la escala de Conners puesto que los resultados no llegan a ser contradictorios y las pequeñas variaciones encontradas no justifican cambios importantes en la concepción del instrumento.
En 1978, Goyette, Conners y Ulrich, realizan una versión de las escalas presentando una nueva versión de 28 ítems en la escala de profesores y 48 en la de padres. El estudio se realiza en una muestra de 570 niños de 3 a 17 años, seleccionados al azar del área de Pittsburgh, y de los cuales el 55% eran varones y el 45% mujeres. La escala de padres se distribuye en 6 factores: problemas de conducta, problemas de aprendizaje e inatención, problemas psicosomáticos, impulsividad/hiperactividad, agresividad y ansiedad. Los ítems de la escala de profesores son agrupables en tres factores: problemas de conducta, hiperactividad y falta de atención/pasividad. Eliminan los factores tensión-ansiedad, sociabilidad y trastornos psicosomáticos. Trites y colaboradores (1980) señalan 6 factores: hiperactividad, problemas de conducta, ansiedad, labilidad emocional, conducta antisocial y dificultades del sueño. Glow, Glow y Rump, realizan en 1982 el estudio del coeficiente de fiabilidad alfa con las dos escalas distribuidas en 7 y 13 factores, respectivamente. En esta investigación, las revisiones a la escala desembocarán en la llamada versión de Adelaida. La escala de profesores costa de 38 cuestiones distribuidas en siete factores:

I. problemas de conducta, II hiperactividad/problemas de atención, III disconformidad, IV rechazo social, V conducta antisocial, VI depresión y VII deseo de agradar. En el mismo año, Loney y Milich, partiendo de la escala para profesores, estudian la posibilidad de una versión reducida en dos subescalas con 10 cuestiones cada una. A primera escala haría referencia a los problemas de atención e hiperactividad, la segunda a los problemas de conducta y agresividad. Con los coeficientes alfa de cada una de las escalas proponen su utilización de forma separada.
Cada escala tiene un punto de corte distinto basado en distintas medidas estadísticas y en datos de prevalencia en la población. Esta versión se conoce como Iowa Conners´ Teacher Rating Scale y se han realizado estudios rigurosos sobre su fiabilidad y validez. Taylor y Sanberg 81984), realizan un estudio transcultural a través de la comparación de los resultados de diversos investigaciones basadas en las escalas de Conners. Estos autores hallan siete factores y proponen la agrupación en cinco: problemas de conducta, hiperactividad/inatención, problemas de relación, conducta antisocial y alteraciones emocionales. Estos resultados son comparados con cinco estudios factoriales anteriores y realizados en distintos ámbitos de América y de Gran Bretaña. La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento sugiere la gran difusión internacional de que goza el cuestionario. Se ha utilizado en países como Australia, Gran Bretaña, Estados Unidos…, por lo que se ha convertido en un importante medio de comparación transcultural. En el ámbito anglosajón se usan de manera indistinta las dos versiones (de 39 y 28 ítems para maestros y 93 para la escala de padres). En España fue adaptada y baremada a versión reducida de 28 y 48 (para maestros y padres, respectivamente). Otros estudios basados en la utilización de las escalas en nuestro país son los de Guimón y colaboradores (1980) o Flórez y Marín (1985) y Ávila de Encío en 1990.

Escalas para la evaluación del déficit de atención con hiperactividad (EDAH) de Farré y Narbona

A partir de nuestra experiencia con las escalas de Conners adaptadas y los estudios sucesivos realizados a partir de ellas, hemos considerado la conveniencia de elaborar una nueva escala que, manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos conocimientos.

– En primer lugar, la escala debería medir exclusivamente los síntomas principales del TDAH: hiperactividad impulsividad y déficit de atención. Os estudios factoriales realizados con las escalas de Conners indican que el factor emocional carece de peso estadístico en el conjunto de la escala. La Valoración de este aspecto se debería hacer mediante instrumentos elaborados específicamente para ello.
• En segundo lugar nos parece importante que una escala de evaluación permita la distinción introducida en el DSM-IV entre TDAH predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.
• En tercer lugar, y debido a la fuerte correlación entre TDAH y s trastornos de conducta, y al gran valor factorial de este síntoma con los centrales del síndrome, sería interesante que la escala permitiera establecer los límites entre TDAH y trastornos de conducta, y diferenciar si estos últimos son una entidad única y distinta o si son trastornos secundarios al TDAH.
• Por último, considerando que en numerosos estudios la correlación entre las escalas de padres y las de maestros son extraordinariamente bajas, valoramos la necesidad de una única escala dirigida a los maestros.

La EDAH permite evaluar los rasgos principales del TDAH de una manera sencilla y objetiva a través de la información aportada por el profesor del sujeto de estudio. Esta información es especialmente valiosa puesto que el profesor, a diferencia de los padres, puede comparar al alumno con el resto del grupo y valorar su conducta con mayor objetividad. Su información puede ser contrastada con la de los padres y ello nos permite conocer si el déficit es situacional, y por tanto ligado a un contexto, o si se trata de un trastorno “masivo” Conviene tener en cuenta también que la consulta la suele realizar los padres, por o que podemos acceder a ellos de manera menos sistematizada. En cambio, el acceso a los maestros puede ser más difícil y la existencia de un instrumento sencillo puede facilitar su respuesta. A partir de estas consideraciones se propone la escala de 20 ítems, con dos subescalas de 10 ítems cada una:

1. Hiperactividad-impulsividad y Déficit de atención. En el cuestionario definitivo los ítems de las distintas áreas se han mezclado entre ellos para que funcionen como distractores. A continuación se presentan los ítems distribuidos por factores:

Área I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatención • Hiperactividad/impulsividad
1. Tiene excesiva inquietud motora 5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas 3. Molesta frecuentemente a otros niños 13. Se mueve constantemente, intranquilo 17. Es impulsivo e irritable • Déficit de atención 4. Se distrae fácilmente, muestra escasa atención 7. Esta en las nubes, ensimismado 8. Deja por terminar las tareas que empieza 19. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante 2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar

Área II: Trastorno de conducta 11. A menudo grita en situaciones inadecuadas 12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante 15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio 14. Discute y pelea por cualquier cosa 9. Es mal aceptado por el grupo 16. Le falta el sentido de la regla, del “juego limpio” 10. Niega sus errores o echa la culpa a otros 18. Se lleva mal con la mayoría de sus compañeros 6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas 20. Acepta mal las indicaciones del profesor.

Obviamente no debe ser un único instrumento de evaluación, y su utilidad puede ser distinta según el momento diagnóstico. Puede utilizarse en una primera fase como screening que permita al evaluador elaborar hipótesis diagnóstico. En caso de que el sujeto reciba medicación, el cuestionario puede utilizarse para la valoración y seguimiento de los efectos terapéuticos. Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado como por la facilidad de corrección y puntuación. Para el profesor supone poco esfuerzo puesto que los ítems son pocos y de fácil comprensión, por tanto la inversión de tiempo es mínima. El evaluador puede hacer una rápida valoración cuantitativa y, la subclasificación permite también dar orientaciones en base a una evaluación cualitativa.

Fuente:
http://elpsicoasesor.com/

miércoles, 30 de julio de 2014

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH): nuevos criterios diagnósticos

 

M.ª Dolores Palomino Aguilar

tratamiento multimodalLo que caracteriza principalmente al trastorno por déficit de atención e hiper­actividad (TDAH) es la presencia persistente de falta de atención1 o dificultad para mantenerla en el tiempo, acompañada o no de hiperactividad o actividad mayor a la esperada, e impulsividad tanto emocional como conductual, que interfieren y dificultan el funcionamiento y desarrollo familiar, social y educativo.

Clasificación
Los criterios diagnósticos para su clasificación (tabla 1) han sido recientemente modificados y se recogen en la última y quinta versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), DSM-V2, publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría en mayo de 2013, cuya versión española estará pronto disponible. Cabe destacar la inclusión de pacientes adultos, así como la ampliación de la edad (de los 6 a los 12 años) para la aparición de síntomas. Para un claro diagnóstico, deberán cumplirse 6 síntomas de inatención y/o 6 de hiperactividad-impulsividad en menores (y 5 para adultos), que deben aparecer antes de los 12 años. Los síntomas deben estar presentes en más de un entorno (como casa, escuela o trabajo), y no deben poder explicarse por algún otro trastorno mental; también deberán interferir negativamente en la vida social, académica, familiar y/o laboral del paciente.

 

Tabla 1


El DSM-V clasifica el trastorno atendiendo a la presencia de los síntomas en:
Presentación predominante con falta de atención. Se cumplen los criterios de falta de atención (A1), pero no los de hiperactividad/impulsividad (A2) durante más de 6 meses. Estos menores suelen ser distraídos, no prestan atención a los detalles, y cometen errores frecuentes en las instrucciones orales o escritas. No suelen acabar las tareas ni alcanzar el objetivo, y cambian fácilmente el foco de atención. Son niños poco agresivos, pero su bajo rendimiento escolar, en juegos y deportes, los hacen impopulares. Pierden y olvidan cosas, y esto dificulta su vida cotidiana. Los síntomas de inatención son los que más perduran en el tiempo. Los adultos son desorganizados, olvidadizos, pierden constantemente llaves, móviles, gafas, etc., y les cuesta organizar el tiempo y el trabajo.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva. Se cumplen los criterios A2 de hiperactividad/impulsividad, pero no los A1 de falta de atención durante, al menos, 6 meses. La hiperactividad les hace difícil permanecer quietos o sentados en situaciones que otros niños de su edad sí toleran (clase, comidas, viendo la televisión, cine...). No pueden estar callados, son agotadores, ruidosos y suelen tener más accidentes. Interrumpen frecuentemente al profesor y a los compañeros, y los castigos en casa y en el colegio son frecuentes. En adultos se manifiesta como inquietud o intranquilidad, hasta el punto de desconcertar a otros con su actividad. La impulsividad hace que los niños sean impacientes, y que hagan y digan lo primero que se les ocurre sin pensar en las consecuencias de estas acciones. A menudo contestan antes de que se haya terminado de formulárseles la pregunta. Hacen comentarios desafortunados, interrumpen constantemente, y les resulta muy difícil guardar el orden o esperar su turno, lo que les suele acarrear problemas en casa y en la escuela. No aprenden de sus errores, y caen en ellos una y otra vez. Si no son tratados debidamente, esta impulsividad será la característica que más consecuencias a largo plazo presentará debido al deseo de recompensa inmediata: abuso de sustancias, cambios de pareja, de trabajo, accidentes, situaciones de peligro... En adultos puede llevarles a la toma de decisiones erróneas debido a la precipitación.
Presentación combinada. Se cumplen los criterios de falta de atención y de hiperactividad/impulsividad A1 y A2 durante más de 6 meses. Es el subtipo más común3. Por sus características, estos pacientes con frecuencia sufren accidentes, ya que difícilmente calibran el peligro de sus acciones. La falta de atención y el exceso de actividad pueden conllevar además problemas graves de aprendizaje, aunque su capacidad intelectual sea normal o superior, provocando frecuentemente fracaso escolar. Es muy común que presenten también problemas emocionales, ya que suelen sufrir amonestaciones, castigos y el rechazo de los compañeros por el descontrol casi continuo que padecen, lo que les provoca una baja autoestima, ya que además tienen escasa tolerancia a la frustración. Con frecuencia presentan comorbilidades asociadas si no reciben el tratamiento correcto, y entre ellas las más comunes son los problemas de conducta y los emocionales, como la depresión y la ansiedad.
Además de esta clasificación, según el DSM-V habrá que especificar la gravedad de los síntomas:
Leve: existen pocos síntomas y no deterioran en exceso la capacidad laboral o social.
Moderado: los síntomas presentes y el deterioro funcional están entre «leve» y «grave».
Grave: existen muchos síntomas, o varios particularmente graves, y provocan un marcado deterioro en el funcionamiento social u ocupacional.
Y también habrá que especificar si el trastorno está en remisión:
En remisión parcial: los síntomas existieron, pero en los últimos 6 meses han disminuido, aunque aún causan daños crónicos en la actividad laboral, social o académica.

El TDAH puede considerarse el problema psiquiátrico más común a escala mundial en niños y adolescentes, con una alta incidencia también en la edad adulta. La prevalencia aceptada actualmente es del 5% para menores, y del 2,5% en adultos2. En cuanto al género, es más frecuente en varones1, a razón de 2/1 para el tipo inatento, llegando a 4/1 para el tipo hiperactivo-impulsivo. Estos datos tal vez reflejen un infradiagnóstico en niñas, que suelen padecer más el tipo inatento y tienen menos probabilidades de presentar comportamientos disruptivos o problemas de conducta que los varones. En la etapa preescolar, la actividad motora excesiva suele ser el síntoma que más llama la atención, aunque es más frecuentemente diagnosticado en los años de escuela primaria, cuando la falta de atención se hace más preocupante y se traduce en dificultades escolares. En la adolescencia temprana, el TDAH puede verse complicado con comportamientos o comorbilidad desafiante o antisocial o con trastornos del humor. Al acercarnos a la edad adulta, la hiperactividad motora va disminuyendo, pero persiste la falta de atención, la intranquilidad, la impulsividad y la desorganización. En adultos, el TDAH se presenta comúnmente asociado a alguna comorbilidad, como trastornos de ansiedad o del humor. Debe tenerse en cuenta que la presencia de los síntomas varía mucho dependiendo del entorno. Esta presencia será menor si se reciben recompensas constantemente por un comportamiento apropiado, o si está supervisado, o si se trata de un contexto nuevo o de actividades especialmente atractivas.

Etiología
En cuanto a su etiología, se trata de un trastorno de origen multifactorial cuyas diferentes causas contribuyen de diversas maneras a sus manifestaciones clínicas3,4. Existe una predisposición genética demostrada, interrelacionada con otros factores:
Factores biológicos. Como problemas que afectan a la salud de la madre en el periodo de gestación (drogas, tabaco, consumo de alcohol durante el embarazo, eclampsia, corta edad...), o al recién nacido (prematuridad y alteraciones cerebrales, entre otras).
Factores ambientales. Como inestabilidad familiar, desarraigo, adopción...
Factores neurológicos. Entre éstos, se ha comprobado por resonancia magnética el menor tamaño de cerebro, cerebelo, cuerpo calloso y núcleo caudado en menores con TDAH, que suele normalizarse a los 10-18 años. También destaca la implicación de la dopamina y la noradrenalina, que son los neurotransmisores preferentemente implicados en la fisiopatología del TDAH. La regulación de su actividad constituirá la base de su tratamiento farmacológico5. Ambos son esenciales en el funcionamiento de los sistemas atencionales, y la dopamina, además, en la regulación motora.

El TDAH puede coexistir normalmente con otros problemas psiquiátricos que dificultan su diagnóstico, pronóstico y tratamiento, como los trastornos del comportamiento (trastorno negativista desafiante o trastorno disocial), trastornos del humor (depresión, distimia o trastorno bipolar), trastornos de ansiedad, manías, autismo y síndrome de Asperger o aparición de tics nerviosos. Cuanto más tarde se diagnostique y se instaure un tratamiento, más posibilidades existen de desarrollar trastornos comórbidos6. Más del 50% de los niños con TDAH presentan al menos un trastorno comórbido, y en la edad adulta esta asociación complica mucho el diagnóstico7. Los más frecuentes se encuentran detallados en la tabla 2.

 Tabla 2

 

Tratamiento
Aunque el tratamiento farmacológico del TDAH ha demostrado mayor eficacia por sí solo que la terapia psicosocial y educativa, actualmente se recomienda la combinación de ambas estrategias; es decir, debe realizarse un tratamiento multimodal en el que se involucre todo el entorno familiar, escolar y social del menor8-10. En casos de comorbilidad con trastorno negativista desafiante (TND), trastorno de conducta, ansiedad o depresión, las terapias psicológica y pedagógica están especialmente indicadas. El tratamiento psicológico y educativo deberá incluir varios aspectos fundamentales, como educación del menor, entrenamiento de los padres e intervención en el ámbito académico o escolar. El tratamiento farmacológico es necesario en más del 80% de los casos diagnosticados debidamente; no obstante, se aconseja que un especialista lleve a cabo un diseño personalizado de cada tratamiento para cada caso, en el que bien pueden compaginarse el tratamiento farmacológico con la terapia psicoeducativa. En la actualidad no se dispone de tratamiento curativo para el TDAH: los fármacos se limitan a aliviar los síntomas mientras se están utilizando. La farmacoterapia del TDAH comercializada en España se resume en la tabla 3.

 

Tabla 3

 

Clorhidrato de metilfenidato11
Ha sido hasta hace poco el único estimulante indicado para el tratamiento del TDAH disponible en España, y es el fármaco de primera elección para este trastorno desde su comercialización a finales de los años cincuenta. Su uso está aprobado para niños mayores de 6 años y adolescentes, y ha demostrado su eficacia en el 60-75% de los casos: reduce las manifestaciones clínicas de inquietud, inatención e impulsividad, aumenta la calidad de las relaciones sociales, disminuye la agresividad y mejora la obediencia. También ha demostrado la mejoría de la agresividad y del TND, así como del rendimiento académico y las actividades escolares. Su mecanismo de acción en el TDAH no está aún esclarecido. Al parecer, bloquea el transportador presináptico de la dopamina y la noradrenalina, impidiendo su recaptación a la neurona presináptica. Aumenta además la liberación de dopamina, incrementando así la concentración de ésta en el espacio presináptico neuronal y aumentando su biodisponibilidad.
Actualmente se dispone en España de varias presentaciones de metilfenidato clasificadas según su forma de liberación y duración del efecto, lo que permite un ajuste individualizado de dosis para cada paciente con la finalidad de conseguir el beneficio terapéutico deseado con el mínimo de efectos no deseados. Son numerosas las reacciones adversas (RAM) del fármaco, siendo las más habituales la pérdida de apetito, el dolor de cabeza, el insomnio, el nerviosismo, las arritmias y algunos trastornos psiquiátricos, como agresividad, ansiedad, depresión e irritabilidad.

Lisdexanfetamina12
Es el segundo fármaco estimulante del SNC que se comercializa en nuestro país (desde mediados de marzo de este año 2014, aunque ya se comercializaba en Estados Unidos y estaba aprobado por la Food and Drug Administration [FDA] desde 2007). Se trata de una forma de dextroanfetamina unida al aminoácido lisina que lo inactiva, convirtiéndose así en el profármaco, que se libera a su paso por el tubo digestivo. Se considera un psicoestimulante con escaso potencial de abuso, y mejora los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad en el TDAH. Los efectos secundarios más habituales son: falta de apetito, cefalea, insomnio e irritabilidad, así como aumento del pulso y de la presión arterial.

Atomoxetina13
Es el primer fármaco no estimulante utilizado en el tratamiento del TDAH en nuestro país desde de 2008. Ha demostrado una efectividad similar a los fármacos estimulantes en el TDAH. También puede considerarse como primera elección en aquellos pacientes con riesgo de abuso de sustancias en los que los estimulantes estarían contraindicados, ya que al no ser estimulante no provoca adicción. Su uso está aprobado para niños mayores de 6 años, adolescentes y adultos, y mejora no sólo los síntomas principales del TDAH, sino también las relaciones sociales y familiares, así como la autoestima. Se trata de un simpaticomimético de acción central sin propiedades estimulantes ni antidepresivas, con indicación en el tratamiento del TDAH. Aunque su mecanismo no está del todo establecido, atomoxetina ha demostrado ser es un inhibidor muy selectivo y potente del transportador presináptico de la noradrenalina. Activa los niveles de noradrenalina y dopamina en la corteza prefontral (efecto beneficioso en el TDAH), pero no así en las regiones corticales (núcleo accumbens y cuerpo estriado) relacionadas con el desarrollo de tics o de riesgo de abusos de sustancias. Aunque el efecto empieza a notarse a partir de unos 15 días tras su primera administración, su duración es mayor que la de los estimulantes, considerándose de unas 24 horas, lo que permite un mejor control de los síntomas durante la noche y las primeras horas de la mañana. Sus reacciones adversas más frecuentes son: falta de apetito, somnolencia, dolores gastrointestinales, náuseas y vómitos, así como trastornos psiquiátricos, tales como ideas de suicidio, aparición de manías, irritabilidad y cambios de humor.

Farmacia comunitaria
Como puede observarse por lo comentado hasta ahora, el TDAH es un trastorno complejo, no hay dos pacientes iguales y será necesaria la participación de varias personas en su tratamiento para conseguir una integración adecuada: paciente, médico, familia, profesores, psicólogos y pedagogos. Cuantos más profesionales conozcan este trastorno tan común y colaboren en su tratamiento, más fácil será conseguir el objetivo. Aunque la implicación de la farmacia comunitaria sería la base para otro artículo, no quisiera dejar de comentar la labor que desde la farmacia puede realizarse a favor de estos pacientes.
Podemos aconsejar a aquellos padres desorientados que acuden a la farmacia comentando algunos síntomas que hacen que sus hijos no cumplan algunos objetivos de comportamiento o de estudios, y derivarlos a las asociaciones de pacientes específicas del trastorno, que son quienes mejor pueden derivar a los especialistas de la zona para un posible diagnóstico o para descartar este trastorno.
Cuando atendemos a pacientes con TDAH que retiran su medicación cada mes, debemos considerarlos como pacientes crónicos y tener muy en cuenta los cambios de dosis o los cambios de fármacos. También deberemos preguntar por aquellos cambios de comportamiento que puedan darse desde la última dispensación, y aconsejar así acelerar la visita al especialista si lo consideramos oportuno.
Asimismo, llevar un control de pulso, la presión arterial, la talla y el peso en la farmacia de manera mensual también es una tarea sencilla y extremadamente útil en estos pacientes, pues facilitará la labor del especialista para evaluar algunos efectos secundarios. Por supuesto, considerar este tratamiento como crónico en estos pacientes nos hará estar pendientes de posibles interacciones con otros medicamentos, que deberán ser valoradas periódicamente. Además, desde las oficinas de farmacia deberemos colaborar para evitar el mal uso o desvío de esta medicación estimulante14, algo que viene ocurriendo en algunos países en adolescentes y estudiantes, o el mal uso como anorexígeno15, que también se ha observado recientemente y que tanto daño podría provocar.
El paciente con TDAH tiene un hándicap, como muchas otras personas en la vida, pero existen herramientas adecuadas para lograr su integración total en esta sociedad tan exigente. Con esfuerzo, una familia implicada y profesionales preparados, podemos lograr que alcancen sus sueños y objetivos como cualquier otra persona.

 

Lola Palomino Aguilar es Doctora en Farmacia. Máster Oficial en Atención Farmacéutica. Vocal de Relaciones con AA del COF de Cádiz. Representante de

PLATAFORMA DE FAMILIAS PARA LA CREACIÓN DE LA ESPECIALIDAD DE PSIQUIATRÍA INFANTO JUVENIL

(Consúltese http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2011/11/comunicado-sobre-la-creacion-de-la.html )

 

 

Bibliografía


1. Palomino M.ªD, Martín Calero MJ, Marques G. Implicación del farmacéutico comunitario en la dispensación a pacientes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Un estudio piloto. Pharm Care Esp. 2012; 14 (5): 183-192.
2. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fifht edition. DSM-V. American Psychiatric Association. San Francisco, 2013.
3. Soutullo C, Díez Suárez A. Manual de Diagnóstico y tratamiento del TDAH. Madrid: Editorial Médica Panamericana, 2007.
4. Ramos-Quiroga JA, Chalita PJ, Vidal R, Bosh R, Palomar G, et al. Diagnóstico y tratamiento del trastorno por déficit de atención/hiperactividad en adultos. Rev Neurol. 2012; 54 (Supl 1): S105-S115.
5. Del Campo N, Chamberlain SR, Sahakian BJ, Robbins TW. The roles of dopamine and noradrenaline in the pathophysiology and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 2011; 69(12): e145-e157.
6. Hegerl U, Himmerich H, Engmann B, Hensch T. Mania and attention-deficit/hyperactivity disorder: common symptomatology, common pathophysiology and common treatment? Curr Opin Psychiatry. 2010; 23(1): 1-7.
7. Palomino Aguilar M.ªD. Implicación farmacéutica en la dispensación de atomoxetina y metilfenidato. Tesis doctoral. Departamento de Farmacología. Facultad de Farmacia. Sevilla, 2014.
8. Compains B, Álvarez MJ, Rojo J. El niño con trastorno por déficit de atención-hiperactividad (TDA-H). Abordaje terapéutico multidisciplinar. Anales Sis San Navarra. 2002; 25 (Supl 2): 93-108.
9. Palomino M.ªD, Pérez Guerrero C, Martín Calero MJ. Tratamiento actual del trastorno por déficit de atención e hiperactividad TDAH. Pharm Care Esp. 2013; 15 (4): 147-156.
10. Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Ministerio de Ciencia e Innovación, 2010.
11. Catálogo de Medicamentos. Consejo General de Colegios Oficiales de Farmacéuticos. Madrid, 2013.
12. Elvanse®. Ficha técnica. Agencia Española de Medicamentos y Productos Sanitarios AGEMED. Revisión abril de 2014.
13. Nuevos medicamentos comercializados en España. Atomoxetina. Panorama Actual del medicamento. 2007; 31 (306): 810-819.
14. Shaheen E, Lakhan SE, Kirchgessner A. Prescription stimulants in individuals with and without attention deficit hyperactivity disorder: misuse, cognitive impact, and adverse effects. Brain and Behavior. 2012; 2(5): 661-677.
15. Teter J, McCabe SE, La Grange K, Cranford JA, Boyd CJ. Illicit use of specific prescription stimulants among college students: Prevalence, motives and Routes of administration. Pharmacoterapy. 2006; 26 (10): 1.501-1.510.

 

Fuente:

http://www.elfarmaceutico.es/

 

Relacionadas:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2011/11/comunicado-sobre-la-creacion-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/06/en-busca-de-la-puesta-en-marcha-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/07/para-cuando-la-especialidad-de.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/06/trastorno-por-deficit-de-atencion.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/03/publicidades-enganosas-familias.html

jueves, 24 de julio de 2014

¿Becas y ayudas para el alumnado con TDAH?

Manuel Rodríguez

 

    becas NEE2Como cada año, una vez más se publican y ofertan becas para Alumnado con Necesidades Educativas Específicas. Como cada año las solicitaré. Como cada año me la denegarán, aunque las causas serán distintas pero, cómo no: me la denegarán, a pesar de que detrás de estas negativas, tengo claro, están los “efectos colaterales” de mis escritos de denuncia.

    El curso pasado, el Sacrosanto Sistema Educativo, se basaba en que mi hija se había matriculado fuera de plazo, lo cual era falso y demostrable. Este año la supuesta causa ha venido a ser que mi hija no asistía a un colegio “especial” y, por otro lado, se acogían a que como nos habían concedido 260 € para ayudas de material de Bachillerato, lo hacía incompatible con la supuesta ayuda para psicoterapia que estos niños necesitan.

    De nada han valido mis argumentos, aportando bastantes informes, donde declaro que mi hija, como la inmensa mayoría no está escolarizada en un colegio “especial” (granjerización) sino en uno a distancia, a través del MECD. Opción no elegida por ella, sino obligada por las graves vivencias de sus tres colegios presenciales anteriores y la ineptitud de todo un Sistema Educativo para aportarle los apoyos y protección que la estudiante necesita. Opción educativa fundamentalmente dirigida a causas excepcionales …. y donde oficialmente el acoso escolar no ha existido. Modalidad educativa obligada, tanto que ni siquiera mi hija ha tenido la opción de escoger la rama de Arte, la que le hubiese gustado. Por supuesto tampoco nada de “Atención a la Diversidad”.

     Dirigido a...

    Personas que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria o acrediten otros estudios equivalentes, y que se encuentren en algunos de los siguientes casos:

  • ser de nacionalidad española y residir temporal o habitualmente en el extranjero;

  • residir en el extranjero sin ser de nacionalidad española y haber cursado previamente estudios reglados españoles;

  • residentes en España en cuya Comunidad no exista la modalidad de Bachillerato que deseen cursar o en los que concurra alguna causa excepcional que lo justifique (ej: variar con frecuencia de lugar de residencia por pertenecer a familias de vida itinerante, o dedicarse a actividades especiales: danza, música, deporte...)

     

    En definitiva, una vez más el Sistema Educativo, liderado por el correspondiente a mi Comunidad Autónoma, Extremadura, ha conseguido su fin: abortar esa ayuda necesaria. Y ya son demasiados años. Tantos como los que llevo solicitándolas desde que a mi hija se le diagnosticó y corroboró su Trastorno por Déficit Atencional, allá por el curso 2007. Demasiados años como para prever personalmente que desde hace demasiado tiempo que estas decisiones son motivadas por mi insumisión y denuncia de los graves hechos ocurridos a mi hija en su paso por las aulas presenciales de sus tres antiguos colegios y el disfraz y polución de esta lamentable y dilatada vergüenza institucional.

    A esta sistemática discriminación,  al menos yo, lo denomino represión y uso interesado de bienes públicos por cargos institucionales. Me temo que, desde mi punto de vista es gravísimo porque ya no sólo margina y discrimina sistemáticamente a una menor con una discapacidad reconocida (y por ende a su familia) sino que además mi impresión es que se hace uso indebido de esas ayudas públicas, cual si se tratasen de vulgares dádivas graciables por quienes tienen la potestad de firmar una denegación y unos recursos públicos, no privados aunque el modus operandi a veces muestre lo contrario. Muy grave, me temo, pero nada excepcional en esta España nuestra de pandereta virtual y bastante diversificada respecto al uso de interesadas varas de medir respecto a una Justicia dubitativa y a veces demasiado complaciente con el entramado institucional. Así nos va.

    Como diría Blas de Otero: “me queda la palabra”… Y con ella la dignidad.

 

 

 

Abierto el plazo de becas y ayudas para el alumnado con TDA/H

La Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades ha convocado las ayudas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, incluyendo al afectado por el TDAH, para el curso académico 2014-2015, que pueden solicitarse hasta el próximo 30 de septiembre.

Publicadas el sábado 12 de julio en el Boletín Oficial del Estado (BOE), estas ayudas van dirigidas a alumnos afectados por el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad) que requieran, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
También recoge esta convocatoria los subsidios por necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastorno grave de conducta para familias numerosas y otras para programas específicos complementarios a estudios reglados de enseñanza en niveles obligatorios y postobligatorios.

Los destinatarios son los alumnos escolarizados en centros educativos españoles, que acrediten la necesidad específica de recibir apoyo educativo y reúnan los requisitos establecidos.

Los requisitos generales son acreditar la necesidad específica de apoyo educativo, de acuerdo con lo requerido en las bases de la convocatoria para distintas situaciones y tipos de ayuda a conceder y económicos.

La cuantía a conceder para estas ayudas tendrá distintos componentes, en función de los requisitos y circunstancias del solicitante.

Plazo de presentación: Hasta el 30 de septiembre de 2014

BOE Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Becas y ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para el curso académico 2014_2015 (243 KB)

jueves, 17 de julio de 2014

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños WISC-IV

 

Ulises Tomas   escala-wechsler-wisc
Sinopsis: La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde los 6 años. O meses hasta los 16 años, 11 meses de edad. Esta versión actualizada de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han actualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las características de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-IV se proporciona un amplio análisis de los objetivos de la revisión y de los fundamentos teóricos que guiaron el desarrollo de la escala. La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dos manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la información necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro. El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teórica subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación. El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV, enfocada en el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito y aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y se incluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluye con las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones para obtener las puntuaciones de subprueba, compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos de discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación y calificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas normativas y complementarias para la calificación e interpretación.

Aplicación de la escala de inteligencia Wechsler:

Se puede utilizar como herramienta psicoeducativa, el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y puede proporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitos de investigación.
Tiempo de aplicación
La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de la muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas esenciales.
Ambiente físico
Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación de tratamiento clínico). Hay que reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atención del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquier ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materiales de prueba que no se estén utilizando. El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa, como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, se debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo la Libreta de respuestas durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros. La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay que sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta del niño al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver y registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador. Para hacer esto posible, quizás se desee tener una silla o estante cercano en el cual poner los materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, si esto resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para un examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en dirección contraria.  Test WISC-IV Aplicación de los reactivos
Búsqueda de símbolos A
Reactivos muestra

Abra el Cuadernillo de respuestas! en la página 3 y colóquela frente al niño. Asegúrese de que
el niño puede ver únicamente la página 3. Diga, Mira estas figuras (señale la primera fila de símbolos). Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) es la misma que esta figura de aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda), entonces marcaré la casilla de SI de este modo (trace una diagonal en la casilla de SÍ). Señale a la siguiente fila y diga, Ahora mira estas figuras. Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) no está entre estas figuras que están aquí (indique el grupo de búsqueda), entonces marearé la casilla de NO de este modo (trace una diagonal en la casilla de NO) Debes marcar la casilla de SÍ cuando la figura de aquí (señale el símbolo estímulo) sea igual a cualquiera de las figuras que están aquí (señale el grupo de búsqueda) y marca la casilla de NO cuando la figura no sea igual. ¿Entendiste? Dé explicaciones adicionales si fuera necesario. Proceda con los reactivos de práctica. Reactivos de práctica Proporcione al niño un lápiz del número 2, señale los reactivos de práctica y diga. Ahora tú haz estos. Adelante. Permita al niño trabajar en los reactivos de práctica. El primer reactivo de práctica contiene un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda; el segundo no incluye un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda. El niño deberá marcar ]a casilla SÍ en el primer reactivo y la casilla NO en el segundo. Respuesta correcta, ofrezca aliento diciendo Sí o Correcto en cada reactivo de práctica respondido correctamente. Después diga. Ahora ya sabes cómo hacerlos. Proceda con los reactivos de la prueba. Respuesta incorrecta, corrija de inmediato el error de la siguiente manera: Si el niño marca incorrectamente NO en el primer reactivo de práctica, diga, No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda). Esta es la misma figura. Las figuras son iguales, entonces debes marcar la casilla de SI. Si el niño marca incorrectamente SÍ en el segundo reactivo de práctica, diga, No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el grupo de búsqueda). Ninguna de estas figuras es igual, entonces elches marcar la casilla de NO.
No prosiga con los reactivos de la subprueba hasta que el niño comprenda la tarea. Si es evidente que éste no será capaz de entender la tarea incluso con instrucciones adicionales, discontinúe la subprueba. Reactivos de prueba (páginas 4-6) Abra la Libreta de respuestas 1 en la página 4 para esponer las primeras dos páginas (4 y 5) de Búsqueda de símbolos. Diga, Cuando te diga que empieces, haz éstos del mismo modo. Comienza aquí (señale a la fila superior de la página a la izquierda del niño), sigue en orden y no te saltes ninguno. Trabaja lo más rápido que puedas sin cometer errores. Cuando termines la primera página, sigue con la segunda y con la siguiente (muestre brevemente al niño la tercera página del reactivo). ¿Estás listo? Proporcione explicaciones adicionales en caso necesario. Después diga. Adelante. Comience a tomar el tiempo. En caso necesario, recuerde al niño que prosiga en orden y que continúe trabajando. Si éste llega al final de la segunda página antes de expirar el límite de tiempo, dé vuelta a la página y diga, Sigue trabajando lo más rápido que puedas. No dé ayuda adicional. Si el niño sigue trabajando al concluir los 120 segundos, diga. Alto. Anote en el protocolo de registro el tiempo de terminación del reactis’O en segundos. Cierre la Libreta de respuestas y retírela de la vista del niño. No aplique Búsqueda de símbolos B a los niños de 6 a 7 años de edad.
Materiales
Manual de aplicación
Protocolo de registro
Libreta de estímulos
Cronómetro
Inicio
Edades
6 a 8 años: muestra, después se aplica el reactivo 1
Edades 9 a 11 años: muestra, después se aplica el reactivo 5
Edades 12 a 16 años: muestra, después se aplica el reactivo 10 Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el reactivo 1.
Inversión Si un niño de 9 a 16 años no obtiene una puntuación perfecta en cualquiera de los primeros dos reactivos dados, aplique los reactivos anteriores en secuencia inversa hasta que el niño obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. Discontinuación Discontinuar después de seis puntuaciones consecutivas de O, Cronometraje
El cronometraje preciso es esencial para esta subprueba. Comience a tomar el tiempo de cada reactivo después de presentarlo y de decir la última palabra de las instrucciones. Deje de tomar el tiempo cuando el niño responda o cuando hayan transcurrido 20 segundos. Interpretación de las escalas
La generalidad para la puntuación puede ser directa de diez puntos en cualquiera de las subpruebas. Las puntuaciones superiores a diez indicaran capacidades adecuadas o bien por sobre la media standar en las areas asignadas, si se obtiene una puntuación de menos de diez, el niño se encuentra por debajo de la media. En las escalas generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se sitúa en 100. Protocolo WISC-IV  protocolo de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños  WISC-IV ÁREA VERBAL
1- Información
2- Semejanzas
3- Aritmética
4- Vocabulario
5- Comprensión
6- Dígitos ÁREA MANIPULATIVA
7- Figuras Incompletas
8- Historietas
9- Cubos
10- Rompecabezas
11- Claves
12- Laberintos 1) Información
En esta area se evalua el conocimiento del niño respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una disposición de la información general adquirida durante la educación familiar, escolar o social.
Las puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva. 2) Semejanzas
Evalúa la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la información constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto. 3) Aritmética
El niño sigue instrucciones verbales, hay que evidenciar que se concentre en partes específicas de las preguntas y que utilice operaciones numéricas. Se mide, por tanto, razonamiento numérico y concentración mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educación, la capacidad de atención sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias. 4) Vocabulario Evalúa el conocimiento de palabras. El niño necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognición: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello será función del ambiente educativo del niño y sus experiencias. 5) Comprensión
La comprensión de situaciones dadas y la presentación de respuestas a problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de información práctica, además de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral.


6) Dígitos
Se evalua la capacidad que tiene el niño para retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre si. ÁREA MANIPULATIVA O ESPACIAL 7) Figuras Incompletas
Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificación visual de objetos familiares. 8) Historietas
Evalúa la comprensión general que puede tener el niño de una historia, a pesar de que, en ocasiones, la realización en algunos niños obedece a un patrón de ensayo/error, es necesario un acercamiento a toda la situación que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa.
Es una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de la capacidad de planificación. 9) Cubos
Implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas en un diseño idéntico, un proceso que se denomina análisis y síntesis. También es una tarea de construcción que implica las relaciones espaciales y la discriminación figura-fondo. 10) Rompecabezas
Es un examen de la capacidad de organización visual. Ésta se requiere para producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato.
A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrón completo mediante anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad constructiva al igual que habilidad perceptual, los niños deben reconocer las partes individuales y colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. 11) Claves
-Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisión de la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba también requiere de velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no sólo de comprender la tarea, sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad.
-La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del niño. 12) Laberintos
-En esta prueba el niño debe encontrar y trazar con lápiz la salida de varios laberintos. Para lograr el éxito el niño deberá : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar líneas y sostener el lápiz sobre el papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar coordinación visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implícita.
Áreas Principales del WISC-IV
Comprensión Verbal
Razonamiento Perceptivo
Memoria de Trabajo
Velocidad de Procesamiento Pruebas
Semejanzas
Cubos
Dígitos
Claves
Vocabulario
Conceptos
Letras y Números
Búsqueda de símbolos
Comprensión Matrices
Aritmética Animales
Información
Figuras Incompletas
Adivinanzas

Fuente:
http://elpsicoasesor.com/