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miércoles, 30 de julio de 2014

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH): nuevos criterios diagnósticos

 

M.ª Dolores Palomino Aguilar

tratamiento multimodalLo que caracteriza principalmente al trastorno por déficit de atención e hiper­actividad (TDAH) es la presencia persistente de falta de atención1 o dificultad para mantenerla en el tiempo, acompañada o no de hiperactividad o actividad mayor a la esperada, e impulsividad tanto emocional como conductual, que interfieren y dificultan el funcionamiento y desarrollo familiar, social y educativo.

Clasificación
Los criterios diagnósticos para su clasificación (tabla 1) han sido recientemente modificados y se recogen en la última y quinta versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), DSM-V2, publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría en mayo de 2013, cuya versión española estará pronto disponible. Cabe destacar la inclusión de pacientes adultos, así como la ampliación de la edad (de los 6 a los 12 años) para la aparición de síntomas. Para un claro diagnóstico, deberán cumplirse 6 síntomas de inatención y/o 6 de hiperactividad-impulsividad en menores (y 5 para adultos), que deben aparecer antes de los 12 años. Los síntomas deben estar presentes en más de un entorno (como casa, escuela o trabajo), y no deben poder explicarse por algún otro trastorno mental; también deberán interferir negativamente en la vida social, académica, familiar y/o laboral del paciente.

 

Tabla 1


El DSM-V clasifica el trastorno atendiendo a la presencia de los síntomas en:
Presentación predominante con falta de atención. Se cumplen los criterios de falta de atención (A1), pero no los de hiperactividad/impulsividad (A2) durante más de 6 meses. Estos menores suelen ser distraídos, no prestan atención a los detalles, y cometen errores frecuentes en las instrucciones orales o escritas. No suelen acabar las tareas ni alcanzar el objetivo, y cambian fácilmente el foco de atención. Son niños poco agresivos, pero su bajo rendimiento escolar, en juegos y deportes, los hacen impopulares. Pierden y olvidan cosas, y esto dificulta su vida cotidiana. Los síntomas de inatención son los que más perduran en el tiempo. Los adultos son desorganizados, olvidadizos, pierden constantemente llaves, móviles, gafas, etc., y les cuesta organizar el tiempo y el trabajo.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva. Se cumplen los criterios A2 de hiperactividad/impulsividad, pero no los A1 de falta de atención durante, al menos, 6 meses. La hiperactividad les hace difícil permanecer quietos o sentados en situaciones que otros niños de su edad sí toleran (clase, comidas, viendo la televisión, cine...). No pueden estar callados, son agotadores, ruidosos y suelen tener más accidentes. Interrumpen frecuentemente al profesor y a los compañeros, y los castigos en casa y en el colegio son frecuentes. En adultos se manifiesta como inquietud o intranquilidad, hasta el punto de desconcertar a otros con su actividad. La impulsividad hace que los niños sean impacientes, y que hagan y digan lo primero que se les ocurre sin pensar en las consecuencias de estas acciones. A menudo contestan antes de que se haya terminado de formulárseles la pregunta. Hacen comentarios desafortunados, interrumpen constantemente, y les resulta muy difícil guardar el orden o esperar su turno, lo que les suele acarrear problemas en casa y en la escuela. No aprenden de sus errores, y caen en ellos una y otra vez. Si no son tratados debidamente, esta impulsividad será la característica que más consecuencias a largo plazo presentará debido al deseo de recompensa inmediata: abuso de sustancias, cambios de pareja, de trabajo, accidentes, situaciones de peligro... En adultos puede llevarles a la toma de decisiones erróneas debido a la precipitación.
Presentación combinada. Se cumplen los criterios de falta de atención y de hiperactividad/impulsividad A1 y A2 durante más de 6 meses. Es el subtipo más común3. Por sus características, estos pacientes con frecuencia sufren accidentes, ya que difícilmente calibran el peligro de sus acciones. La falta de atención y el exceso de actividad pueden conllevar además problemas graves de aprendizaje, aunque su capacidad intelectual sea normal o superior, provocando frecuentemente fracaso escolar. Es muy común que presenten también problemas emocionales, ya que suelen sufrir amonestaciones, castigos y el rechazo de los compañeros por el descontrol casi continuo que padecen, lo que les provoca una baja autoestima, ya que además tienen escasa tolerancia a la frustración. Con frecuencia presentan comorbilidades asociadas si no reciben el tratamiento correcto, y entre ellas las más comunes son los problemas de conducta y los emocionales, como la depresión y la ansiedad.
Además de esta clasificación, según el DSM-V habrá que especificar la gravedad de los síntomas:
Leve: existen pocos síntomas y no deterioran en exceso la capacidad laboral o social.
Moderado: los síntomas presentes y el deterioro funcional están entre «leve» y «grave».
Grave: existen muchos síntomas, o varios particularmente graves, y provocan un marcado deterioro en el funcionamiento social u ocupacional.
Y también habrá que especificar si el trastorno está en remisión:
En remisión parcial: los síntomas existieron, pero en los últimos 6 meses han disminuido, aunque aún causan daños crónicos en la actividad laboral, social o académica.

El TDAH puede considerarse el problema psiquiátrico más común a escala mundial en niños y adolescentes, con una alta incidencia también en la edad adulta. La prevalencia aceptada actualmente es del 5% para menores, y del 2,5% en adultos2. En cuanto al género, es más frecuente en varones1, a razón de 2/1 para el tipo inatento, llegando a 4/1 para el tipo hiperactivo-impulsivo. Estos datos tal vez reflejen un infradiagnóstico en niñas, que suelen padecer más el tipo inatento y tienen menos probabilidades de presentar comportamientos disruptivos o problemas de conducta que los varones. En la etapa preescolar, la actividad motora excesiva suele ser el síntoma que más llama la atención, aunque es más frecuentemente diagnosticado en los años de escuela primaria, cuando la falta de atención se hace más preocupante y se traduce en dificultades escolares. En la adolescencia temprana, el TDAH puede verse complicado con comportamientos o comorbilidad desafiante o antisocial o con trastornos del humor. Al acercarnos a la edad adulta, la hiperactividad motora va disminuyendo, pero persiste la falta de atención, la intranquilidad, la impulsividad y la desorganización. En adultos, el TDAH se presenta comúnmente asociado a alguna comorbilidad, como trastornos de ansiedad o del humor. Debe tenerse en cuenta que la presencia de los síntomas varía mucho dependiendo del entorno. Esta presencia será menor si se reciben recompensas constantemente por un comportamiento apropiado, o si está supervisado, o si se trata de un contexto nuevo o de actividades especialmente atractivas.

Etiología
En cuanto a su etiología, se trata de un trastorno de origen multifactorial cuyas diferentes causas contribuyen de diversas maneras a sus manifestaciones clínicas3,4. Existe una predisposición genética demostrada, interrelacionada con otros factores:
Factores biológicos. Como problemas que afectan a la salud de la madre en el periodo de gestación (drogas, tabaco, consumo de alcohol durante el embarazo, eclampsia, corta edad...), o al recién nacido (prematuridad y alteraciones cerebrales, entre otras).
Factores ambientales. Como inestabilidad familiar, desarraigo, adopción...
Factores neurológicos. Entre éstos, se ha comprobado por resonancia magnética el menor tamaño de cerebro, cerebelo, cuerpo calloso y núcleo caudado en menores con TDAH, que suele normalizarse a los 10-18 años. También destaca la implicación de la dopamina y la noradrenalina, que son los neurotransmisores preferentemente implicados en la fisiopatología del TDAH. La regulación de su actividad constituirá la base de su tratamiento farmacológico5. Ambos son esenciales en el funcionamiento de los sistemas atencionales, y la dopamina, además, en la regulación motora.

El TDAH puede coexistir normalmente con otros problemas psiquiátricos que dificultan su diagnóstico, pronóstico y tratamiento, como los trastornos del comportamiento (trastorno negativista desafiante o trastorno disocial), trastornos del humor (depresión, distimia o trastorno bipolar), trastornos de ansiedad, manías, autismo y síndrome de Asperger o aparición de tics nerviosos. Cuanto más tarde se diagnostique y se instaure un tratamiento, más posibilidades existen de desarrollar trastornos comórbidos6. Más del 50% de los niños con TDAH presentan al menos un trastorno comórbido, y en la edad adulta esta asociación complica mucho el diagnóstico7. Los más frecuentes se encuentran detallados en la tabla 2.

 Tabla 2

 

Tratamiento
Aunque el tratamiento farmacológico del TDAH ha demostrado mayor eficacia por sí solo que la terapia psicosocial y educativa, actualmente se recomienda la combinación de ambas estrategias; es decir, debe realizarse un tratamiento multimodal en el que se involucre todo el entorno familiar, escolar y social del menor8-10. En casos de comorbilidad con trastorno negativista desafiante (TND), trastorno de conducta, ansiedad o depresión, las terapias psicológica y pedagógica están especialmente indicadas. El tratamiento psicológico y educativo deberá incluir varios aspectos fundamentales, como educación del menor, entrenamiento de los padres e intervención en el ámbito académico o escolar. El tratamiento farmacológico es necesario en más del 80% de los casos diagnosticados debidamente; no obstante, se aconseja que un especialista lleve a cabo un diseño personalizado de cada tratamiento para cada caso, en el que bien pueden compaginarse el tratamiento farmacológico con la terapia psicoeducativa. En la actualidad no se dispone de tratamiento curativo para el TDAH: los fármacos se limitan a aliviar los síntomas mientras se están utilizando. La farmacoterapia del TDAH comercializada en España se resume en la tabla 3.

 

Tabla 3

 

Clorhidrato de metilfenidato11
Ha sido hasta hace poco el único estimulante indicado para el tratamiento del TDAH disponible en España, y es el fármaco de primera elección para este trastorno desde su comercialización a finales de los años cincuenta. Su uso está aprobado para niños mayores de 6 años y adolescentes, y ha demostrado su eficacia en el 60-75% de los casos: reduce las manifestaciones clínicas de inquietud, inatención e impulsividad, aumenta la calidad de las relaciones sociales, disminuye la agresividad y mejora la obediencia. También ha demostrado la mejoría de la agresividad y del TND, así como del rendimiento académico y las actividades escolares. Su mecanismo de acción en el TDAH no está aún esclarecido. Al parecer, bloquea el transportador presináptico de la dopamina y la noradrenalina, impidiendo su recaptación a la neurona presináptica. Aumenta además la liberación de dopamina, incrementando así la concentración de ésta en el espacio presináptico neuronal y aumentando su biodisponibilidad.
Actualmente se dispone en España de varias presentaciones de metilfenidato clasificadas según su forma de liberación y duración del efecto, lo que permite un ajuste individualizado de dosis para cada paciente con la finalidad de conseguir el beneficio terapéutico deseado con el mínimo de efectos no deseados. Son numerosas las reacciones adversas (RAM) del fármaco, siendo las más habituales la pérdida de apetito, el dolor de cabeza, el insomnio, el nerviosismo, las arritmias y algunos trastornos psiquiátricos, como agresividad, ansiedad, depresión e irritabilidad.

Lisdexanfetamina12
Es el segundo fármaco estimulante del SNC que se comercializa en nuestro país (desde mediados de marzo de este año 2014, aunque ya se comercializaba en Estados Unidos y estaba aprobado por la Food and Drug Administration [FDA] desde 2007). Se trata de una forma de dextroanfetamina unida al aminoácido lisina que lo inactiva, convirtiéndose así en el profármaco, que se libera a su paso por el tubo digestivo. Se considera un psicoestimulante con escaso potencial de abuso, y mejora los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad en el TDAH. Los efectos secundarios más habituales son: falta de apetito, cefalea, insomnio e irritabilidad, así como aumento del pulso y de la presión arterial.

Atomoxetina13
Es el primer fármaco no estimulante utilizado en el tratamiento del TDAH en nuestro país desde de 2008. Ha demostrado una efectividad similar a los fármacos estimulantes en el TDAH. También puede considerarse como primera elección en aquellos pacientes con riesgo de abuso de sustancias en los que los estimulantes estarían contraindicados, ya que al no ser estimulante no provoca adicción. Su uso está aprobado para niños mayores de 6 años, adolescentes y adultos, y mejora no sólo los síntomas principales del TDAH, sino también las relaciones sociales y familiares, así como la autoestima. Se trata de un simpaticomimético de acción central sin propiedades estimulantes ni antidepresivas, con indicación en el tratamiento del TDAH. Aunque su mecanismo no está del todo establecido, atomoxetina ha demostrado ser es un inhibidor muy selectivo y potente del transportador presináptico de la noradrenalina. Activa los niveles de noradrenalina y dopamina en la corteza prefontral (efecto beneficioso en el TDAH), pero no así en las regiones corticales (núcleo accumbens y cuerpo estriado) relacionadas con el desarrollo de tics o de riesgo de abusos de sustancias. Aunque el efecto empieza a notarse a partir de unos 15 días tras su primera administración, su duración es mayor que la de los estimulantes, considerándose de unas 24 horas, lo que permite un mejor control de los síntomas durante la noche y las primeras horas de la mañana. Sus reacciones adversas más frecuentes son: falta de apetito, somnolencia, dolores gastrointestinales, náuseas y vómitos, así como trastornos psiquiátricos, tales como ideas de suicidio, aparición de manías, irritabilidad y cambios de humor.

Farmacia comunitaria
Como puede observarse por lo comentado hasta ahora, el TDAH es un trastorno complejo, no hay dos pacientes iguales y será necesaria la participación de varias personas en su tratamiento para conseguir una integración adecuada: paciente, médico, familia, profesores, psicólogos y pedagogos. Cuantos más profesionales conozcan este trastorno tan común y colaboren en su tratamiento, más fácil será conseguir el objetivo. Aunque la implicación de la farmacia comunitaria sería la base para otro artículo, no quisiera dejar de comentar la labor que desde la farmacia puede realizarse a favor de estos pacientes.
Podemos aconsejar a aquellos padres desorientados que acuden a la farmacia comentando algunos síntomas que hacen que sus hijos no cumplan algunos objetivos de comportamiento o de estudios, y derivarlos a las asociaciones de pacientes específicas del trastorno, que son quienes mejor pueden derivar a los especialistas de la zona para un posible diagnóstico o para descartar este trastorno.
Cuando atendemos a pacientes con TDAH que retiran su medicación cada mes, debemos considerarlos como pacientes crónicos y tener muy en cuenta los cambios de dosis o los cambios de fármacos. También deberemos preguntar por aquellos cambios de comportamiento que puedan darse desde la última dispensación, y aconsejar así acelerar la visita al especialista si lo consideramos oportuno.
Asimismo, llevar un control de pulso, la presión arterial, la talla y el peso en la farmacia de manera mensual también es una tarea sencilla y extremadamente útil en estos pacientes, pues facilitará la labor del especialista para evaluar algunos efectos secundarios. Por supuesto, considerar este tratamiento como crónico en estos pacientes nos hará estar pendientes de posibles interacciones con otros medicamentos, que deberán ser valoradas periódicamente. Además, desde las oficinas de farmacia deberemos colaborar para evitar el mal uso o desvío de esta medicación estimulante14, algo que viene ocurriendo en algunos países en adolescentes y estudiantes, o el mal uso como anorexígeno15, que también se ha observado recientemente y que tanto daño podría provocar.
El paciente con TDAH tiene un hándicap, como muchas otras personas en la vida, pero existen herramientas adecuadas para lograr su integración total en esta sociedad tan exigente. Con esfuerzo, una familia implicada y profesionales preparados, podemos lograr que alcancen sus sueños y objetivos como cualquier otra persona.

 

Lola Palomino Aguilar es Doctora en Farmacia. Máster Oficial en Atención Farmacéutica. Vocal de Relaciones con AA del COF de Cádiz. Representante de

PLATAFORMA DE FAMILIAS PARA LA CREACIÓN DE LA ESPECIALIDAD DE PSIQUIATRÍA INFANTO JUVENIL

(Consúltese http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2011/11/comunicado-sobre-la-creacion-de-la.html )

 

 

Bibliografía


1. Palomino M.ªD, Martín Calero MJ, Marques G. Implicación del farmacéutico comunitario en la dispensación a pacientes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Un estudio piloto. Pharm Care Esp. 2012; 14 (5): 183-192.
2. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fifht edition. DSM-V. American Psychiatric Association. San Francisco, 2013.
3. Soutullo C, Díez Suárez A. Manual de Diagnóstico y tratamiento del TDAH. Madrid: Editorial Médica Panamericana, 2007.
4. Ramos-Quiroga JA, Chalita PJ, Vidal R, Bosh R, Palomar G, et al. Diagnóstico y tratamiento del trastorno por déficit de atención/hiperactividad en adultos. Rev Neurol. 2012; 54 (Supl 1): S105-S115.
5. Del Campo N, Chamberlain SR, Sahakian BJ, Robbins TW. The roles of dopamine and noradrenaline in the pathophysiology and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 2011; 69(12): e145-e157.
6. Hegerl U, Himmerich H, Engmann B, Hensch T. Mania and attention-deficit/hyperactivity disorder: common symptomatology, common pathophysiology and common treatment? Curr Opin Psychiatry. 2010; 23(1): 1-7.
7. Palomino Aguilar M.ªD. Implicación farmacéutica en la dispensación de atomoxetina y metilfenidato. Tesis doctoral. Departamento de Farmacología. Facultad de Farmacia. Sevilla, 2014.
8. Compains B, Álvarez MJ, Rojo J. El niño con trastorno por déficit de atención-hiperactividad (TDA-H). Abordaje terapéutico multidisciplinar. Anales Sis San Navarra. 2002; 25 (Supl 2): 93-108.
9. Palomino M.ªD, Pérez Guerrero C, Martín Calero MJ. Tratamiento actual del trastorno por déficit de atención e hiperactividad TDAH. Pharm Care Esp. 2013; 15 (4): 147-156.
10. Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Ministerio de Ciencia e Innovación, 2010.
11. Catálogo de Medicamentos. Consejo General de Colegios Oficiales de Farmacéuticos. Madrid, 2013.
12. Elvanse®. Ficha técnica. Agencia Española de Medicamentos y Productos Sanitarios AGEMED. Revisión abril de 2014.
13. Nuevos medicamentos comercializados en España. Atomoxetina. Panorama Actual del medicamento. 2007; 31 (306): 810-819.
14. Shaheen E, Lakhan SE, Kirchgessner A. Prescription stimulants in individuals with and without attention deficit hyperactivity disorder: misuse, cognitive impact, and adverse effects. Brain and Behavior. 2012; 2(5): 661-677.
15. Teter J, McCabe SE, La Grange K, Cranford JA, Boyd CJ. Illicit use of specific prescription stimulants among college students: Prevalence, motives and Routes of administration. Pharmacoterapy. 2006; 26 (10): 1.501-1.510.

 

Fuente:

http://www.elfarmaceutico.es/

 

Relacionadas:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2011/11/comunicado-sobre-la-creacion-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/06/en-busca-de-la-puesta-en-marcha-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/07/para-cuando-la-especialidad-de.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/06/trastorno-por-deficit-de-atencion.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/03/publicidades-enganosas-familias.html

jueves, 24 de julio de 2014

¿Becas y ayudas para el alumnado con TDAH?

Manuel Rodríguez

 

    becas NEE2Como cada año, una vez más se publican y ofertan becas para Alumnado con Necesidades Educativas Específicas. Como cada año las solicitaré. Como cada año me la denegarán, aunque las causas serán distintas pero, cómo no: me la denegarán, a pesar de que detrás de estas negativas, tengo claro, están los “efectos colaterales” de mis escritos de denuncia.

    El curso pasado, el Sacrosanto Sistema Educativo, se basaba en que mi hija se había matriculado fuera de plazo, lo cual era falso y demostrable. Este año la supuesta causa ha venido a ser que mi hija no asistía a un colegio “especial” y, por otro lado, se acogían a que como nos habían concedido 260 € para ayudas de material de Bachillerato, lo hacía incompatible con la supuesta ayuda para psicoterapia que estos niños necesitan.

    De nada han valido mis argumentos, aportando bastantes informes, donde declaro que mi hija, como la inmensa mayoría no está escolarizada en un colegio “especial” (granjerización) sino en uno a distancia, a través del MECD. Opción no elegida por ella, sino obligada por las graves vivencias de sus tres colegios presenciales anteriores y la ineptitud de todo un Sistema Educativo para aportarle los apoyos y protección que la estudiante necesita. Opción educativa fundamentalmente dirigida a causas excepcionales …. y donde oficialmente el acoso escolar no ha existido. Modalidad educativa obligada, tanto que ni siquiera mi hija ha tenido la opción de escoger la rama de Arte, la que le hubiese gustado. Por supuesto tampoco nada de “Atención a la Diversidad”.

     Dirigido a...

    Personas que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria o acrediten otros estudios equivalentes, y que se encuentren en algunos de los siguientes casos:

  • ser de nacionalidad española y residir temporal o habitualmente en el extranjero;

  • residir en el extranjero sin ser de nacionalidad española y haber cursado previamente estudios reglados españoles;

  • residentes en España en cuya Comunidad no exista la modalidad de Bachillerato que deseen cursar o en los que concurra alguna causa excepcional que lo justifique (ej: variar con frecuencia de lugar de residencia por pertenecer a familias de vida itinerante, o dedicarse a actividades especiales: danza, música, deporte...)

     

    En definitiva, una vez más el Sistema Educativo, liderado por el correspondiente a mi Comunidad Autónoma, Extremadura, ha conseguido su fin: abortar esa ayuda necesaria. Y ya son demasiados años. Tantos como los que llevo solicitándolas desde que a mi hija se le diagnosticó y corroboró su Trastorno por Déficit Atencional, allá por el curso 2007. Demasiados años como para prever personalmente que desde hace demasiado tiempo que estas decisiones son motivadas por mi insumisión y denuncia de los graves hechos ocurridos a mi hija en su paso por las aulas presenciales de sus tres antiguos colegios y el disfraz y polución de esta lamentable y dilatada vergüenza institucional.

    A esta sistemática discriminación,  al menos yo, lo denomino represión y uso interesado de bienes públicos por cargos institucionales. Me temo que, desde mi punto de vista es gravísimo porque ya no sólo margina y discrimina sistemáticamente a una menor con una discapacidad reconocida (y por ende a su familia) sino que además mi impresión es que se hace uso indebido de esas ayudas públicas, cual si se tratasen de vulgares dádivas graciables por quienes tienen la potestad de firmar una denegación y unos recursos públicos, no privados aunque el modus operandi a veces muestre lo contrario. Muy grave, me temo, pero nada excepcional en esta España nuestra de pandereta virtual y bastante diversificada respecto al uso de interesadas varas de medir respecto a una Justicia dubitativa y a veces demasiado complaciente con el entramado institucional. Así nos va.

    Como diría Blas de Otero: “me queda la palabra”… Y con ella la dignidad.

 

 

 

Abierto el plazo de becas y ayudas para el alumnado con TDA/H

La Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades ha convocado las ayudas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, incluyendo al afectado por el TDAH, para el curso académico 2014-2015, que pueden solicitarse hasta el próximo 30 de septiembre.

Publicadas el sábado 12 de julio en el Boletín Oficial del Estado (BOE), estas ayudas van dirigidas a alumnos afectados por el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad) que requieran, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
También recoge esta convocatoria los subsidios por necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastorno grave de conducta para familias numerosas y otras para programas específicos complementarios a estudios reglados de enseñanza en niveles obligatorios y postobligatorios.

Los destinatarios son los alumnos escolarizados en centros educativos españoles, que acrediten la necesidad específica de recibir apoyo educativo y reúnan los requisitos establecidos.

Los requisitos generales son acreditar la necesidad específica de apoyo educativo, de acuerdo con lo requerido en las bases de la convocatoria para distintas situaciones y tipos de ayuda a conceder y económicos.

La cuantía a conceder para estas ayudas tendrá distintos componentes, en función de los requisitos y circunstancias del solicitante.

Plazo de presentación: Hasta el 30 de septiembre de 2014

BOE Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Becas y ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para el curso académico 2014_2015 (243 KB)

jueves, 17 de julio de 2014

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños WISC-IV

 

Ulises Tomas   escala-wechsler-wisc
Sinopsis: La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde los 6 años. O meses hasta los 16 años, 11 meses de edad. Esta versión actualizada de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han actualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las características de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-IV se proporciona un amplio análisis de los objetivos de la revisión y de los fundamentos teóricos que guiaron el desarrollo de la escala. La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dos manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la información necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro. El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teórica subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación. El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV, enfocada en el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito y aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y se incluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluye con las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones para obtener las puntuaciones de subprueba, compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos de discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación y calificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas normativas y complementarias para la calificación e interpretación.

Aplicación de la escala de inteligencia Wechsler:

Se puede utilizar como herramienta psicoeducativa, el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y puede proporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitos de investigación.
Tiempo de aplicación
La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de la muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas esenciales.
Ambiente físico
Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación de tratamiento clínico). Hay que reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atención del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquier ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materiales de prueba que no se estén utilizando. El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa, como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, se debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo la Libreta de respuestas durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros. La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay que sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta del niño al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver y registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador. Para hacer esto posible, quizás se desee tener una silla o estante cercano en el cual poner los materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, si esto resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para un examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en dirección contraria.  Test WISC-IV Aplicación de los reactivos
Búsqueda de símbolos A
Reactivos muestra

Abra el Cuadernillo de respuestas! en la página 3 y colóquela frente al niño. Asegúrese de que
el niño puede ver únicamente la página 3. Diga, Mira estas figuras (señale la primera fila de símbolos). Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) es la misma que esta figura de aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda), entonces marcaré la casilla de SI de este modo (trace una diagonal en la casilla de SÍ). Señale a la siguiente fila y diga, Ahora mira estas figuras. Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) no está entre estas figuras que están aquí (indique el grupo de búsqueda), entonces marearé la casilla de NO de este modo (trace una diagonal en la casilla de NO) Debes marcar la casilla de SÍ cuando la figura de aquí (señale el símbolo estímulo) sea igual a cualquiera de las figuras que están aquí (señale el grupo de búsqueda) y marca la casilla de NO cuando la figura no sea igual. ¿Entendiste? Dé explicaciones adicionales si fuera necesario. Proceda con los reactivos de práctica. Reactivos de práctica Proporcione al niño un lápiz del número 2, señale los reactivos de práctica y diga. Ahora tú haz estos. Adelante. Permita al niño trabajar en los reactivos de práctica. El primer reactivo de práctica contiene un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda; el segundo no incluye un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda. El niño deberá marcar ]a casilla SÍ en el primer reactivo y la casilla NO en el segundo. Respuesta correcta, ofrezca aliento diciendo Sí o Correcto en cada reactivo de práctica respondido correctamente. Después diga. Ahora ya sabes cómo hacerlos. Proceda con los reactivos de la prueba. Respuesta incorrecta, corrija de inmediato el error de la siguiente manera: Si el niño marca incorrectamente NO en el primer reactivo de práctica, diga, No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda). Esta es la misma figura. Las figuras son iguales, entonces debes marcar la casilla de SI. Si el niño marca incorrectamente SÍ en el segundo reactivo de práctica, diga, No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el grupo de búsqueda). Ninguna de estas figuras es igual, entonces elches marcar la casilla de NO.
No prosiga con los reactivos de la subprueba hasta que el niño comprenda la tarea. Si es evidente que éste no será capaz de entender la tarea incluso con instrucciones adicionales, discontinúe la subprueba. Reactivos de prueba (páginas 4-6) Abra la Libreta de respuestas 1 en la página 4 para esponer las primeras dos páginas (4 y 5) de Búsqueda de símbolos. Diga, Cuando te diga que empieces, haz éstos del mismo modo. Comienza aquí (señale a la fila superior de la página a la izquierda del niño), sigue en orden y no te saltes ninguno. Trabaja lo más rápido que puedas sin cometer errores. Cuando termines la primera página, sigue con la segunda y con la siguiente (muestre brevemente al niño la tercera página del reactivo). ¿Estás listo? Proporcione explicaciones adicionales en caso necesario. Después diga. Adelante. Comience a tomar el tiempo. En caso necesario, recuerde al niño que prosiga en orden y que continúe trabajando. Si éste llega al final de la segunda página antes de expirar el límite de tiempo, dé vuelta a la página y diga, Sigue trabajando lo más rápido que puedas. No dé ayuda adicional. Si el niño sigue trabajando al concluir los 120 segundos, diga. Alto. Anote en el protocolo de registro el tiempo de terminación del reactis’O en segundos. Cierre la Libreta de respuestas y retírela de la vista del niño. No aplique Búsqueda de símbolos B a los niños de 6 a 7 años de edad.
Materiales
Manual de aplicación
Protocolo de registro
Libreta de estímulos
Cronómetro
Inicio
Edades
6 a 8 años: muestra, después se aplica el reactivo 1
Edades 9 a 11 años: muestra, después se aplica el reactivo 5
Edades 12 a 16 años: muestra, después se aplica el reactivo 10 Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el reactivo 1.
Inversión Si un niño de 9 a 16 años no obtiene una puntuación perfecta en cualquiera de los primeros dos reactivos dados, aplique los reactivos anteriores en secuencia inversa hasta que el niño obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. Discontinuación Discontinuar después de seis puntuaciones consecutivas de O, Cronometraje
El cronometraje preciso es esencial para esta subprueba. Comience a tomar el tiempo de cada reactivo después de presentarlo y de decir la última palabra de las instrucciones. Deje de tomar el tiempo cuando el niño responda o cuando hayan transcurrido 20 segundos. Interpretación de las escalas
La generalidad para la puntuación puede ser directa de diez puntos en cualquiera de las subpruebas. Las puntuaciones superiores a diez indicaran capacidades adecuadas o bien por sobre la media standar en las areas asignadas, si se obtiene una puntuación de menos de diez, el niño se encuentra por debajo de la media. En las escalas generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se sitúa en 100. Protocolo WISC-IV  protocolo de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños  WISC-IV ÁREA VERBAL
1- Información
2- Semejanzas
3- Aritmética
4- Vocabulario
5- Comprensión
6- Dígitos ÁREA MANIPULATIVA
7- Figuras Incompletas
8- Historietas
9- Cubos
10- Rompecabezas
11- Claves
12- Laberintos 1) Información
En esta area se evalua el conocimiento del niño respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una disposición de la información general adquirida durante la educación familiar, escolar o social.
Las puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva. 2) Semejanzas
Evalúa la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la información constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto. 3) Aritmética
El niño sigue instrucciones verbales, hay que evidenciar que se concentre en partes específicas de las preguntas y que utilice operaciones numéricas. Se mide, por tanto, razonamiento numérico y concentración mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educación, la capacidad de atención sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias. 4) Vocabulario Evalúa el conocimiento de palabras. El niño necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognición: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello será función del ambiente educativo del niño y sus experiencias. 5) Comprensión
La comprensión de situaciones dadas y la presentación de respuestas a problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de información práctica, además de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral.


6) Dígitos
Se evalua la capacidad que tiene el niño para retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre si. ÁREA MANIPULATIVA O ESPACIAL 7) Figuras Incompletas
Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificación visual de objetos familiares. 8) Historietas
Evalúa la comprensión general que puede tener el niño de una historia, a pesar de que, en ocasiones, la realización en algunos niños obedece a un patrón de ensayo/error, es necesario un acercamiento a toda la situación que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa.
Es una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de la capacidad de planificación. 9) Cubos
Implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas en un diseño idéntico, un proceso que se denomina análisis y síntesis. También es una tarea de construcción que implica las relaciones espaciales y la discriminación figura-fondo. 10) Rompecabezas
Es un examen de la capacidad de organización visual. Ésta se requiere para producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato.
A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrón completo mediante anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad constructiva al igual que habilidad perceptual, los niños deben reconocer las partes individuales y colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. 11) Claves
-Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisión de la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba también requiere de velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no sólo de comprender la tarea, sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad.
-La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del niño. 12) Laberintos
-En esta prueba el niño debe encontrar y trazar con lápiz la salida de varios laberintos. Para lograr el éxito el niño deberá : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar líneas y sostener el lápiz sobre el papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar coordinación visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implícita.
Áreas Principales del WISC-IV
Comprensión Verbal
Razonamiento Perceptivo
Memoria de Trabajo
Velocidad de Procesamiento Pruebas
Semejanzas
Cubos
Dígitos
Claves
Vocabulario
Conceptos
Letras y Números
Búsqueda de símbolos
Comprensión Matrices
Aritmética Animales
Información
Figuras Incompletas
Adivinanzas

Fuente:
http://elpsicoasesor.com/




































viernes, 11 de julio de 2014

"Nuevas perspectivas en la evaluación, diagnóstico y tratamiento del TDAH"

Manuel Rodríguez G. 

inatencionEl presente simposio intenta aclarar las diversas perspectivas en el diagnóstico, evaluación y tratamiento del TDAH. Destacar las características, peculiaridades y diagnóstico del ninguneado Sluggish Cognitive Tempo (SCT) o Tiempo Cognitivo Lento, a través dela ponencia del Dr. Mateu Servera (Sluggish Cognitive Tempo en el DSM-5), así como la intervención de la excelente psicóloga sevillana Inmaculada Moreno (Resultados del Neurofeedback en comparación con el Tratamiento Conductual en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad), dentro del II Simposio Nacional de Psicología Clínica y de la Salud con Niños y Adolescentes, celebrado en Baleares:

 

"Nuevas perspectivas en la evaluación, diagnóstico y tratamiento del TDAH"

Modera: Dr. Mateu Servera. Universitat de les Illes Balears.

 

C19. El Sluggish Cognitive Tempo en el DSM-5.
M. Servera.


C20. La capacidad de la ratio theta/beta para la diferenciación de una muestra normal frente a una muestra clínica relacionadas con los problemas del TDAH.
P. Aggensteiner, V. Meisel, M. Crespo, G. García de la Banda y M. Servera.


C21. Resultados del Neurofeedback en comparación con el Tratamiento Conductual en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
I. Moreno, S. Meneres Sancho, G. Delgado, J. A. Lora y C. Roldán.


C22. Entrenamiento en observación directa de conducta para evaluadores: la mejora de la validez de las escalas TDAH.
J. M. Carrillo y S. Collado-Vázquez.

 

lunes, 16 de junio de 2014

"¿Cómo afrontar con éxito la problemática de los niños con TDAH en el ámbito familiar y escolar?"

 

Conferencia "¿Cómo afrontar con éxito la problemática de los niños con TDAH en el ámbito familiar y escolar?" Impartida por D. Joaquín Díaz Atienza - Doctor en Neurociencias, psiquiatra infantil y Presidente de Jóvenes Solidarios "los Millares". Dentro del ciclo de conferencias "Familia, infancia y adolescencia", organizadas por la asociación Jóvenes Solidarios "Los Millares"

 

https://www.youtube.com/watch?v=6grn_7CkpbQ

lunes, 19 de mayo de 2014

Los problemas de lenguaje son comunes en los niños con TDAH

 

lenguajeLos niños que sufren trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) tienen casi 3 veces más probabilidades de sufrir problemas de lenguaje que los niños que no tienen el trastorno, según una nueva investigación. Y esas dificultades lingüísticas pueden tener consecuencias académicas de largo alcance.

El estudio, publicado en la revista Pediatrics, observó a niños de 6 a 8 años con y sin TDAH en Australia. “Descubrimos que el 40 por ciento de los niños del grupo del TDAH tenían problemas de lenguaje, en comparación con el 17 por ciento del grupo de ‘control’”, señaló Emma Sciberras, psicóloga clínica e investigadora postdoctoral en el Instituto de Investigación Pediátrica Murdoch, en Victoria, Australia. “Las tasas de problemas del lenguaje eran parecidas en los chicos y las chicas con TDAH”, añadió.

Los niños con TDAH normalmente tienen problemas con el rendimiento escolar y la socialización. El impacto que los problemas de lenguaje podrían tener en estos factores no se han estudiado bien, indicaron los autores del estudio.

“Las diferencias en el rendimiento académico entre los niños con TDAH y problemas del lenguaje, en comparación con los que solo tienen TDAH, eran muy grandes y clínicamente significativas”, dijo Sciberras.

Los problemas de lenguaje se refieren al lenguaje hablado, tanto al lenguaje receptivo como al expresivo. El lenguaje receptivo es la capacidad de escuchar y comprender lo que se ha dicho; el expresivo es la capacidad de hablar y de que los demás comprendan.

El estudio sobre el lenguaje contó con 179 niños a los que habían diagnosticado TDAH y con 212 sin el trastorno de atención. Menos de la mitad de los niños con TDAH estaban tomando medicamentos como ayuda para controlar sus síntomas.

Después de tener en cuenta los factores sociodemográficos y otras afecciones, como los trastornos del espectro autista, los investigadores descubrieron que el riesgo de tener problemas de lenguaje era 2.8 veces más alto en los niños con TDAH.

Cuando los investigadores observaron cómo estos problemas del lenguaje afectaban al trabajo escolar, hallaron unas puntuaciones más bajas en matemáticas, lectura y académicas.

No obstante, los investigadores no hallaron que los problemas del lenguaje tuvieran un impacto en la socialización.

“Nos sorprendió que los problemas del lenguaje no estuvieran asociados con una conducta social más deficiente en los niños con TDAH”, dijo Sciberras. “Podría ser que los niños con TDAH ya tengan una conducta social más deficiente debido a otros factores, incluyendo los síntomas de su TDAH u otras dificultades asociadas”.

Pero Sciberras advirtió que los problemas de lenguaje podrían complicarse más a medida que estos niños crecen porque las relaciones sociales se hacen más complejas con la edad.

 

Fuente: Pediatrics (noticia completa), a través de http://consumer.healthday.com/

martes, 13 de mayo de 2014

Avances En El Diagnóstico Y La Subclasificación Del Trastorno Por Déficit De Atención/Hiperactividad: Qué Puede Pasar En El Futuro Respecto Al DSM-V

m DSM VR.A. Barkley

Profesor de psiquiatría. Universidad Médica de Carolina del Sur. Charleston, SC.

Profesor investigador de psiquiatría. Universidad Médica The

Suny Upstate. Siracusa, Nueva York, Estados Unidos.

Correspondencia.

Russell A. Barkley, Ph.D. 1752 Greenspoint Ct. Mt. Pleasant, SC 29466 USA.

E-mail: russellbarkley@earthlink.net

 

Resumen.

Introducción y objetivos.

Se han identificado una serie de problemas mediante la investigación y la práctica clínica con los criterios actuales del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV), para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Este artículo analiza algunas de estas cuestiones, junto con posibles soluciones a tener en cuenta en la construcción de los criterios para el DSM-V.

Desarrollo.

Se tratan cuestiones relacionadas con la longitud de las listas de síntomas y cómo conceptualizar mejor los constructos neurofisiológicos que representan, los diversos umbrales del desarrollo para el diagnóstico de los adultos frente a lo niños y los adolescentes, los criterios de la edad de inicio, los problemas relacionados con el enfoque actual que se da a la subclasificación y el desarrollo de nuevos aspectos para la fase adulta del trastorno, así como otras cuestiones relacionadas con el esfuerzo continuado para analizar y revisar los criterios del DSM para el TDAH como una función de la investigación empírica en curso.

¿CÓMO DEBERÍA SUBCLASIFICARSE EL TDAH?

Las revisiones de las publicaciones médicas sobre los subtipos de TDAH cuestionan la utilidad clínica del enfoque del DSM-IV que se da a los subtipos en el que las dos dimensiones de los síntomas de HI y de DA se utilizan para crear tres subtipos de TDAH. La existencia del tipo C no está en cuestión, ya que representa el TDAH tal como ha sido conceptualizado por los investigadores y los médicos durante al menos los 40 años anteriores, y en el que se cree que coexisten los síntomas de déficit de atención, impulsividad e hiperactividad.

Se han hallado pocas diferencias entre este tipo C y los tipos clasificados como HI, excepto que a menudo se encuentra que este último grupo es más joven y tiene menos síntomas graves y déficit relacionados que el tipo C. Pero esto era de esperar, dado que los síntomas de HI aparecen antes que los síntomas de DA en el curso natural del TDAH y su tipo C. Estos hallazgos sugieren que es probable que el tipo HI sea un precursor del desarrollo al tipo C, y que los investigadores que estudian el tipo HI sencillamente han captado a niños pequeños que, finalmente, pasarán a cumplir los requisitos del tipo C ó que puede que sólo les falte uno o dos síntomas para ello. Este último grupo de niños se conceptualiza mejor como formas más leves o subumbrales simplemente del tipo C, y no como algún tipo de trastorno cualitativamente diferente.

Los niños que cumplen los requisitos para el tipo DA parece que representan un grupo heterogéneo de niños, algunos de los cuales son niños más mayores del tipo C que simplemente han dejado atrás algunos síntomas de HI, pero suficientes para no cumplir ya el umbral de los seis síntomas de HI como para permanecer en el tipo C. Los estudios demuestran que los síntomas de hiperactividad disminuyen mucho más deprisa con la edad que los síntomas del déficit de atención, lo que posibilitará que muchos niños del tipo C pierdan, finalmente, algunos síntomas de hiperactividad, de tal forma que ya no puedan seguir clasificados como tipo C bajo las actuales reglas de decisión del DSM-IV. Pero no hay ninguna razón para que dichos niños deban ser reclasificados en un tipo diferente de TDAH en virtud, simplemente, del hecho de cumplir años y seguir lo que parece ser la evolución natural del desarrollo para el tipo C. En este tipo DA, también se incluirá a los niños a los que sólo les falta uno o dos síntomas para cumplir los requisitos del tipo C y que, de este modo, se podrían conceptualizar mejor como versiones inciertas, leves o subumbrales del tipo C y no como un tipo de trastorno cualitativamente diferente. Después de todo, nadie ha presentado argumentos convincentes de que los niños con seis síntomas de déficit de atención y cinco de la lista de HI (para un total de 11 síntomas) sean cualitativamente diferentes de los que tienen seis síntomas de DA y seis de HI (para un total de 12).

Sin embargo, las reglas de decisión del DSM colocarían a los primeros en el tipo DA y a los últimos en el tipo C. Ahora parece que aproximadamente el 30-50% de los niños situados en el tipo DA puede constituir un tipo separado de TDAH o incluso un trastorno aparte. Estos niños, que ahora se describen como representantes de un tiempo cognitivo lento, manifiestan problemas cualitativamente diferentes con la atención (distraído, sueña despierto, se pone nervioso con frecuencia, se confunde con facilidad, etc.), en vez de sobreactividad (letargo, lentitud, se mueve de forma lenta, etc.), proceso lento de la información, aislamiento social, un riesgo posiblemente mayor de sufrir ansiedad y, quizá, un respuesta reducida a los estímulos. Desde luego, este grupo es merecedor de un estudio adicional en calidad de un tipo de TDAH cualitativamente diferente o, más probablemente, en calidad de un trastorno totalmente diferente. La última afirmación se funda en la premisa actual de que el TDAH es, en gran medida, un trastorno de la inhibición y en que estos niños con tiempo cognitivo lento no poseen tales déficit. Por lo tanto, se anima al grupo de trabajo del DSM-V a examinar más de cerca este subconjunto de niños con déficit de atención, así como la mejor ubicación para ellos en la taxonomía del DSM-V.

A diferencia del enfoque del DSM-IV, algunos investigadores han alegado que el TDAH podría subclasificarse mejor sobre la base de algunos de sus trastornos concomitantes, como trastorno de la conducta, ansiedad, depresión o trastorno bipolar.

La investigación disponible parece sugerir que el TDAH con trastorno de la conducta constituye un trastorno más grave que tiene una evolución, un patrón de antecedentes familiares, unas respuestas psicológicas y otras características diferentes de las que se encontrarían si simplemente ambos trastornos coexistieran juntos. Los signos parecen mucho menos seguros como para constituir subtipos basados en la ansiedad, la depresión o el trastorno bipolar.

Conclusiones.

El presente artículo plantea brevemente una serie de cuestiones que requiere atención por parte de varios grupos de trabajo encargados de crear los criterios de diagnóstico del DSM-V para el TDAH.

Estas cuestiones incluyen:

  • ¿Es necesario utilizar dos listas de síntomas y umbrales de diagnóstico separados o funcionaría igual de bien una única lista de síntomas y un solo umbral?
  • ¿Puede reducirse la lista de síntomas para una mayor eficacia eliminando los elementos redundantes y centrándose en aquellos elementos que proporcionan varianza única a la discriminación de los grupos de TDAH de otros trastornos y muestras de población general?
  • ¿Deberían usarse umbrales diferentes para el diagnóstico de distintas etapas del desarrollo (infancia, adolescencia y edad adulta) para mejorar la detección y precisión del diagnóstico?
  • ¿Está la lista de síntomas de la HI demasiado cargada con síntomas de hiperactividad, lo que tiene como resultado su pérdida de sensibilidad para el diagnóstico del trastorno con la edad?
  • ¿Hay disponibles mejores síntomas para el diagnóstico de la fase adulta del TDAH que los del DSM-IV designados en y para niños?
  • ¿A qué se refiere específicamente el término ‘alteración’ y contra qué estándar se debe evaluar (CI, pares altamente especializados, la población media o normal)?
  • ¿Se debería ampliar la edad de inicio para incluir a la adolescencia (hasta la edad de 16 años)?
  • ¿El enfoque del DSM-IV que se da a la subclasificación proporciona el medio más útil clínica y científicamente para subclasificar el trastorno o se pueden especificar mejores subtipos basados, quizá, en la concomitancia (por ejemplo, TDAH + trastorno de la conducta)?

Fuente:

http://www.invanep.com/es/

sábado, 3 de mayo de 2014

Descubren el mecanismo “anti distracciones” del cerebro

 

distracionInvestigadores de la Universidad Simon Fraser (Canadá) han identificado una actividad específica del cerebro que nos ayuda a evitar distraernos y a concentrarnos en tareas concretas. Este descubrimiento podría llevar a nuevos enfoques en la comprensión y tratamiento del trastorno de atención por hiperactividad (TDAH).
Determinados factores ambientales y/o genéticos podrían dificultad o suprimir dicha actividad cerebral, favoreciendo así el TDAH y otros trastornos asociados a la falta de atención.

Descartar estímulos irrelevantes.

El estudio, publicado por Journal of Neuroscience, sería el primero en afirmar que nuestro cerebro emplea un mecanismo de supresión activa para evitar ser distraído por información irrelevante cuando estamos tratando de concentrarnos en una cuestión o tarea particular. El autor principal del estudio ya había descubierto la existencia de un índice de supresión neural específico en 2009; no obstante, era poco lo que se sabía sobre cómo nos ayuda a ignorar distracciones visuales. Se trataría de un descubrimiento de importancia para neurólogos y psicólogos, pues hasta ahora las teorías en vigor sobre los procesos de atención se centraban sobretodo en procesos cerebrales para seleccionar lo más relevante en un campo visual. “Nuestros resultados”, afirman los autores, “muestran claramente que estos mecanismos eran tan sólo una parte de la ecuación, y que la supresión activa de los objetos irrelevantes son otra parte importante”.

El estudio se basó en tres experimentos en los que 47 estudiantes (edad media: 21 años) realizaron una serie de test que ponían a prueba su atención visual. Los investigadores estudiaron sus procesos neuronales asociados a atención, distracción y supresión de estímulos irrelevantes recogiendo señales eléctricas del cerebro por medio de un casco dotado de sensores.

Dada la proliferación de dispositivos electrónicos de todo tipo que nos pueden distraer, los psicólogos comentan que este descubrimiento podría ayudar a científicos y a profesionales médicos a tratar mejor a sujetos con déficits de atención provocados por distracciones. Por otra parte, las distracciones son una causa principal de muertes y lesiones graves en accidentes de tráfico, y los nuevos productos de electrónica de consumo están diseñados para captar la atención. Asimismo, trastornos asociados a déficits de atención, como sería el caso del TDAH o de la esquizofrenia, podrían deberse más a dificultades para suprimir estímulos irrelevantes que a dificultades para seleccionar los estímulos que sí que son importantes.

Los investigadores planean a continuación comprender cómo evitamos las distracciones: cuándo y cómo no podemos ignorar elementos que pueden distraernos, y si hay personas que son mejores que otras en esta tarea. Por el momento los resultados indicarían que la capacidad de atención declina con la edad, y que las mujeres son mejores que los hombres en ciertas pruebas de atención visual.

Fuente:

http://www.medicina21.com/

domingo, 13 de abril de 2014

Algunas estrategias para ayudar a niños con dificultades en el aprendizaje

 

dificultades aprendizajePAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA METODOLOGÍA PARA DAR LAS CLASES

Cómo dar instrucciones

Para facilitar el cumplimiento de instrucciones por parte del alumno es necesario:

  1. Establecer contacto ocular o proximidad física, asegurando su atención.
  2. Ofrecer las instrucciones de una en una. Han de ser cortas, concretas y en un lenguaje positivo.
  3. Una vez se cumplan, serán elogiadas inmediatamente.

Cómo explicar los contenidos académicos

- Explicaciones motivadoras y dinámicas, que permitan la participación frecuente por parte del alumno.

- Es importante que estén estructuradas y organizadas, y que el maestro se asegure la comprensión por parte del alumno. Asignación de deberes y tareas

- Tareas de formato simple y claro, y en cantidad justa. En caso de tratarse de actividades largas, conviene fragmentarlas.

- Es imprescindible la supervisión y refuerzo constante. También es útil el uso de registros o contratos, con el fin de facilitarle la planificación y realización de los deberes.

 

EL ENTORNO DE TRABAJO

- El niño con TDAH se beneficiará cuando su asiento se sitúe cerca del maestro, facilitando el contacto ocular y la supervisión por parte de éste, lejos de murales, ventanas u otros elementos decorativos.

- Vigilar que sobre la mesa del niño se encuentre exclusivamente el material imprescindible necesario para realizar la tarea, evitando accesorios innecesarios.

- Situar al alumno con TDAH junto a un compañero de buen comportamiento.

 

EL MAESTRO DEL ALUMNO CON TDAH

Es un pilar fundamental en la intervención del trastorno, por lo que es importante que esté informado y que sepa trabajar con estrategias específicas aplicables en el aula.

 

ALGUNAS ORIENTACIONES ANTE SITUACIONES CONCRETAS

Se levanta a menudo

- Recordar la norma antes de empezar “vendrá a mi mesa el que tenga el trabajo acabado, el que tenga una duda que levante la mano y yo me acerco”. Concretar una señal privada que le recuerde la norma

- Asegurarnos de que dispone de todo el material necesario para realizar el trabajo y evitar que se levante.

- Reforzar la conducta correcta e ignorar la incorrecta.

- Elaborar un sistema que le permita ponerse en pie y andar (dibujar un espacio en el suelo, dar un cargo…)

- Entrenarlo para permanecer unos minutos trabajando autónomamente (premiar después con una actividad que le guste)

- Aplicar la consecuencia más lógica en caso de incumplir la norma (p.e. perder temporalmente el privilegio de sentarse).

Interrumpe constantemente

- Ofrecer la norma por escrito a través de un dibujo en un lugar visible (“par intervenir es necesario estar en silencio, bien sentado, y con la mano levantada”

- Pactar con el niño señales silenciosas como recordatorio (tocar, mirar, hacer un guiño) y mantenerse a menudo cerca de él.

- Aprovechar algunas situaciones con otros niños para mostrar el modelo correcto (“a ver a quien pregunto… a Alberto, que está sentado, en silencio y con la mano levantada)

- Reforzar la conducta correcta siempre que esta se dé o se aproxime. (me gusta que Marta…. Gracias Marta )

- En caso de que el niño continúe interrumpiendo, ofrecer pequeños recordatorios de la norma e ignorar la conducta. (“Ahora es tu turno de escuchar y el mío de hablar. Si quieres decir algo, quédate en silencio, bien sentado, y levanta la mano”)

- Podemos dar al niño impulsivo un pequeño margen de interrupción ( p.e. que nos pueda decir: “seño, cuando puedas…” Posponiendo la interrupción le ayudamos a adquirir un mayor autocontrol, pues le forzamos a contenerse, a la vez que conseguimos disminuir el número de interrupciones.

- Para aquellos niños poco autónomos, podemos ofrecerle una tarjeta roja que dejará sobre la mesa cuando reclame ayuda del maestro.

Molesta a los compañeros de mesa

- Sentarlo con un compañero que presente un buen modelo de comportamiento.

- Dedicar un tiempo personal a hablar sobre los sentimientos que genera en el compañero/s cuando invade su espacio, los interrumpe, habla en exceso…

- Ofrecer un espacio para él sólo donde pueda trabajar tranquilamente, presentándoselo como un “lugar tranquilo” y no “un lugar para que no molestes”

- Elogiarle mediante la alabanza específica cuando trabaje correctamente y con sus compañeros.

- En caso de incumplimiento podemos aplicar, p.e., el tiempo fuera con la siguiente consigna: “únete a tu compañero cuando creas que puedes trabajar en silencio” Pierde el control, chilla, desafía

- Si pierde completamente el control, tendrá que retirarle del aula.

- Si el niño desafía, inicialmente se pueden ofrecer otras alternativas de solución, en caso de que no de resultado no conviene enfrentarse ni entrar en lucha de poderes, mantenerse firme y no caer en lamentaciones (le decimos: “después hablamos”, ignoramos sus comentarios y continuamos la actividad), no agredir, ni física ni verbalmente)

- Posteriormente al desafío dedicar un tiempo personal a hablarlo, dejándole explicarse, escuchándole atentamente, buscando conjuntamente soluciones para otro momento, orientándole, recordándole los límites y respetándole en todo momento.

- Se puede aplicar el tiempo fuera como técnica para reducir este comportamiento.

- Se ha de evitar el abuso de la expulsión del aula, pues esta estrategia no favorece el autocontrol del niño con TDAH. Como alternativa pactamos con él tres advertencias: la primera, se levanta y mantiene de pié a lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al final de la clase, y sólo en la tercera abandona el aula. “Va como una moto”

- Reforzar en todo momento la buena conducta (cuando camina de forma tranquila, cuando respeta la fila…)

- Ignorar algunas conductas inadecuadas menores (ruiditos, movimientos, hablas en voz baja…)

- Permitirle un alivio para la tensión física (rayar una hoja, borrar la pizarra, ir a buscar alguna cosa…)

- Enseñar técnicas de autocontrol (técnica de la tortuga) y de relajación (respiración profunda)

- Pactar previamente con el niño señales de recordatorio para aplicar las técnicas de autocontrol o relajación.

- Intentar prever momentos clave en que sabemos que pierde fácilmente el control: los momentos de transición, tarea poco planificada, aburrimiento, momentos sin actividad…

 

 TÉCNICA DE LA TORTUGA

- Dirigida a Ed. Infantil y Primer ciclo de E. Primaria.

- Objetivo: favorecer el autocontrol y la relajación ante situaciones estresantes o que le generan rabia.

- Metodología:

  • El maestro parte de la explicación de un cuento para que el niño se identifique con el personaje que lo protagoniza.
  • Ante una situación potencialmente estresante, el maestro dice la palabra “tortuga”, el niño adopta una posición previamente entrenada (imitando a la tortuga metiéndose en su caparazón: barbilla en el pecho, mirada al suelo, brazos y puños cerrados y en tensión, estirados a lo largo del cuerpo) contar hasta 10 y proceder a relajar de nuevo todos los músculos.
  • El maestro ha de reforzar este entrenamiento o posterior aplicación para que el niño se anime a utilizar esta estrategia de forma autónoma cuando se sienta inquieto o ante situaciones que le resulten de difícil control.

LA AUTOESTIMA

¿Cómo se forma?

- La autoestima se forma cuando el niño compara la imagen que se ha formado de sí mismo (referida a cómo se ve física, personal y socialmente) con la imagen ideal de la persona que querría ser.

- Si la diferencia entre la imagen que tiene de sí mismo y el ideal es muy grande, la autoestima será baja, si la diferencia es pequeña, la autoestima será alta.

¿Por qué la mayoría de los niños con TDAH tiene baja autoestima?

- Los niños con TDAH son más difíciles de educar, por lo que reciben con mayor frecuencia una información negativa sobre su comportamiento y sus tareas.

- A menudo se les confunde con maleducados, gandules, vagos, pasotas o tontos.

- Crecen sometidos a un mayor número de fracasos y errores. Se esfuerzan por hacer bien las cosas, pero los resultados no siempre son satisfactorios y cometen más errores que los otros, aunque se hayan esforzado más.

- A raíz de este esfuerzo sin éxito, se sienten indefensos. - Después de fracasar en algunas tareas, los adultos van dejando de ofrecer responsabilidades por miedo a que no cumplan. El niño lo vive como un mensaje negativo, lo que hace que no se sienta competente ni seguro de sí mismo. “No sé qué hacer, haga lo que haga fracaso”.

El niño con baja autoestima en el aula:

- Puede hacer que su rendimiento sea inferior al que quería. - Ante tareas que le resultan difíciles, prefiere no tener que realizarlas. Dice:“No lo quiero hacer, pues me cuesta y no me saldrá bien”, “Lo haré más tarde, ahora no puedo”, “No lo pienso hacer, pues esto es para niños pequeños, es una tontería”...

Cómo mejorar la autoestima en el aula:

- Aceptar las dificultades que supone tener un alumno con TDAH dentro del aula.

- Una vez que se conozcan esta dificultades, es más fácil identificar los esfuerzos por parte del alumno y elogiar cuando realiza una cosa bien hecha.

- Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus competencias. Decirle “ ayúdame, me gusta saber que puedo contar contigo”.

- Intentar modificar nuestro lenguaje para evitar el tan temible “NO”. (no corras, no molestes, ...)

- Evitar la acusación, la ridiculización y la falta de respeto. Utilizar en su lugar la fórmula “yo me siento triste cuando tu no traes el trabajo porque veo que no avanzas todo lo que podrías”.

- Utiliza un lenguaje positivo. Intenta sustituir el verbo “ser” por “estar”. P.e. en lugar de decirle “eres un desordenado”, podemos decirle “tu pupitre está desordenado”. De esta forma no atacamos su autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta correcta.

- Potenciar actividades que fomenten la integración social del niño con TDAH dentro del grupo-clase (trabajos de grupo, dinámicas, juegos...)

- Descubre sus habilidades y aspectos positivos y ayúdale a disfrutar (habilidades en el dibujo, delante del ordenador, en el deporte...afectuosidad, creatividad, espontaneidad, sentido del humor, y todas aquellas que seguro encontraremos en un niño con TDAH).

 

Fuente:
http://www.pediatrasandalucia.org/

sábado, 29 de marzo de 2014

Inatentos: niños con déficit de eficacia atencional

 

deficitatencAlgunos patrones de conducta en niños con inatención

La condición de Déficit de Atención es la más frecuente. Los casos de niños/as inatentos se dan tres veces más que el déficit de atención con hiperactividad según los estudios publicados desde 1998 hasta el día de hoy. Además, en estos casos no hay tanta diferencia entre niños y niñas y se da más el fracaso escolar, mientras que en los hiperactivos hay más problemas de conductas (García Pérez, 2008).

La diferencia de los niños inatentos con respecto a los niños hiperactivos está en sus problemas atencionales. Cuando hablamos de niños y niñas "inatentos" nos estamos refiriendo a aquellos niños que presentan un déficit de eficacia atencional (E.A.)

La eficacia atencional es la calidad de la capacidad de atención: atender a los detalles, establecer conexiones entre los estímulos, comprender y relacionar las señales, identificar los estímulos relevantes, etc.

El déficit de atención sostenida (A.S.) en cambio, característico de la condición hiperactiva (Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad) consiste en no poder mantener la atención en algo durante mucho tiempo y va acompañado de hiperactividad o excesivo momento. A diferencia los niños/as con TDA, el niño no tiene problemas para mantener la atención durante mucho rato, pero el tiempo que pone atención no se da cuenta de qué es importante.

Estos niños se caracterizan de manera general por:

- Estar "ausentes" y ensimismaos

- Tienen dificultades para identificar el estímulo relevante

- Percepción selectiva de detalles poco relevantes

- No sé dan cuenta de las cosas importantes

- Olvidan cosas

- No parecen comprender al completo de lo que se les dice o tardan en hacerlo

 

Siguiendo el Modelo Biopsicosocial propuesto por la Organización Mundial de la Salud (OMS), los Profesores García Pérez y Magaz, han elaborado el siguiente esquema para facilitar la comprensión del Trastorno por Déficit de Atención que pueden presentar los niños inatentos. Éstos manifiestan desde la primera infancia (3-4 años) ciertas condiciones biológicas, psicológicas y sociales diferentes a aquellos niños que presentan los subtipos combinado e hiperactivo-impulsivo que propone la APA (1994):

bio.jpgEsquema para facilitar la comprensión del Trastorno por Déficit de Atención que pueden presentar los niños inatentos (Profesores García Pérez y Magaz)

 

Algunas conductas y comportamientos específicos que pueden llevar o profesores a sospechar que un niño o niña padece déficit de atención o que presenta inatención podrían identificarse con los siguientes patrones de conducta:

  • Pierden el rumbo de la tarea

Generalmente, en clase actúan pasivamente y sin llamar la atención de sus maestros. Parece que están en otro mundo, puede estar ausente durante largos períodos no captando la información necesaria de la explicación del profesor.

  • Sus dificultades pasan desapercibidos

A menudo parecen estar atendiendo sin mostrar dificultades, aunque su eficacia atencional sea muy baja. Esto hace que muchos niños inatentos pasen desapercibidos, y no sea identificado como un posible trastorno por TDA, hasta que se producen problemas escolares, fracaso escolar, o problemas de autoestima.

  • Presentan patrones de pensamiento indefinidos

Es muy difícil para ellos mantener informaciones en forma lineal y secuenciada. Pierden detalles esenciales de la información obtenida para recibirla y procesarla en forma desordenada. Lo que se ha aprendido no aparece en su "pantalla mental" cuando la necesita. Su memoria es vaga y dispersa.

  • Cambios de primeras impresiones

Los niños con déficit atencional, cambian rápidamente las primeras impresiones de las informaciones que reciben. Es por esto que, borran y cambian a menudo todo lo que realizan.

  • Poseen un tiempo cognitivo lento

Es decir no parecen comprender al completo de lo que se les dice o tardan en hacerlo. El procesamiento de la información obtenida y rescatada es lento y generalmente no logran responder frente a las presiones de tiempo, cuando se les solicita que realicen algo en un tiempo corto y determinado pasan largos periodos tratando de encontrar información sin obtener resultados. No reaccionan de inmediato. Entonces el trabajo escolar les consume mucho esfuerzo y les agota rápidamente.

  • Poseen problemas para nominar y describir

Al poseer un tiempo cognitivo lento, no retienen o no logran evocar conceptos para nominar y describir situaciones, ya que necesita un periodo más largo para poder identificar cual es la información necesaria. Pueden dar grandes sorpresas de eficiencia cuando se les otorga un plazo de tiempo más largo para elaborar sus respuestas.

  • Problemas en la comprensión y el razonamiento lógico

En los escolares inatentos, con inteligencia normal o superior, las dificultades aritméticas pueden explicarse por las dificultades atencionales que presta a las tareas; lo cual ocasiona errores en la ejecución de las operaciones de cálculo o bien retrasos en los aprendizajes de mecanismos y procesos.

  • Auto observaciones orales

Es característico en estos niños que cada vez que reciben una instrucción la repitan en forma oral, así consiguen fijar los detalles específicos de lo que están escuchando.

  • Poco activos

Son niños que no se mueven en exceso, muchas veces se trata de todo lo contrario, pues son poco activos y lentos. Pueden pasarse largos ratos sentados tranquilamente realizando sus actividades favoritas y no tienen problemas para terminar algunas de sus tareas. Muestran torpeza en su autonomía. En general todo lo hacen con lentitud, incluso el responder en clase.

  • Dificultades sociales

Los niños inatentos tienen un riesgo menor al de los hiperactivos de ser excluidos por sus iguales, ya que no suelen participar en peleas, ser provocadores, etc. A diferencia de los niños hiperactivos también son mejor aceptados por maestros y maestros, ya que suelen ser niños que presentan menos conductas disruptivas.

  • Dificultades escolares

Los niños inatentos o con TDA presentan más problemas en comprensión oral y problemas de aprendizaje, retraso en el lenguaje, dificultades en el área de las matemáticas que aquellos que presentan hiperactividad.

 Intervención con niños inatentos

La evolución de un niño inatento, y/o Déficit de Atención que no reciba asistencia profesional adecuada dependerá de otros importantes factores, entre ellos, su capacidad intelectual, el estilo educativo de sus padres y el estilo educativo de sus profesores, pero la probabilidad de que el niño fracase escolarmente es muy alta si en los casos en que:

  • los padres ignoran sus dificultades y le exigen demasiado
  • los profesores ignoran sus dificultades y le exigen demasiado
  • no llevan a cabo adaptaciones metodológicas adecuadas
  • posee una capacidad intelectual baja (CI < 80)

Al mismo tiempo la probabilidad de que tenga problemas graves de conducta social está asociada al fracaso escolar generalizado y a la falta de apoyo familiar.

Por ello, es fundamental identificar de forma temprana y correcta los patrones de conducta que nuestro hijo/alumno que pudieran ser compatibles con un TDA, y llevar a acabo intervenciones tempranas y estrategias terapéuticas y educativas adecuadas con el fin de prevenir el trastorno asociado a esta condición, como problemas de adaptación escolar, social y personal.

 

BIBLIOGRAFÍA

GARCIA PEREZ, E.M. (2008): Adaptaciones Curriculares Metodológicas para Niños con Déficit de Atención: Hiperactivos e Inatentos. Bilbao: COHS. Consultores.

GARCIA PEREZ, E.M. y MAGAZ, A. (2009)HIPERACTIVOS e INATENTOS CON EXITO. Conocerlos para Comprenderlos. Comprenderlos para Ayudarlos. Bilbao: COHS. CONSULTORES


Fuente:

http://www.gac.com.es