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En este sentido, el modelo de las funciones ejecutivas de Russell Barkley (1997) cambia totalmente el enfoque del TDAH y se desvía de los 3 síntomas clásicos (inatención, hiperactividad e impulsividad) para identificar en un mal funcionamiento de la corteza prefrontal la causa de lo que el autor denomina “déficit en la inhibición conductual”.
El trastorno de la comunicación social puede causar dificultades sociales, emocionales y de aprendizaje.
Si usted sospecha que su hijo tiene el trastorno de la comunicación social, TCS, (SCD, por sus siglas en inglés) o si fue recientemente diagnosticado con TCS, probablemente tenga muchas preguntas. Es comprensible. El TCS es una condición que fue definida recientemente y, en el pasado, fue llamada de diferentes maneras. Quizás haya oído hablar del “impedimento del lenguaje pragmático” o del “trastorno semántico-pragmático”.
Los niños con TCS tienen problemas para utilizar el lenguaje hablado en maneras socialmente apropiadas. Suelen hablar de manera aceptable en lo que se refiere a pronunciar palabras y construir oraciones. Sin embargo, tienen dificultad para sostener conversaciones lo cual dificulta hacer amistades y tener un buen desempeño en la escuela.
Si su hijo tiene TCS hay mucho que puede hacer para ayudarlo a mejorar sus habilidades para comunicarse. Estos son algunos datos clave acerca del trastorno de la comunicación social, además de sugerencias sobre cómo usted y los profesionales pueden ayudar.
¿Qué es el trastorno de la comunicación social?
Los niños con TCS tienen dificultades con la pragmática: las reglas no habladas y sutiles del lenguaje hablado u oral que permiten que las personas se relacionen. Estos niños no siempre entienden las idas y venidas de una conversación, y algunos de ellos monopolizan las conversaciones o interrumpen constantemente. Otros simplemente no se deciden a hablar.
Esto no se debe a que estos niños sean rudos o a que sus padres no les hayan enseñado buenas costumbres. Por razones que no son claras, es difícil para los niños con TCS aprender cómo usar el lenguaje de una manera socialmente apropiada.
El TCS fue reconocido como un diagnóstico en el año 2013, cuando la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, por sus siglas en inglés) la agregó al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM, por sus siglas en inglés). Fue un intento de aclarar un debate que tomó décadas acerca de si esta condición era un síntoma de un impedimento del lenguaje, un signo del trastorno del espectro autista (como el trastorno generalizado del desarrollo) o una condición totalmente separada a éstas.
Uno de los signos principales del autismo son las habilidades para comunicarse socialmente limitadas. Es por esto que muchos profesionales en el campo de la medicina diagnosticaban a los niños con TCS con autismo. Sin embargo, estudios recientes muestran que al menos algunos niños con síntomas de TCS no presentan los otros signos del autismo, como intereses limitados y conductas repetitivas. Según la Asociación Americana de Psiquiatría, estos niños deberían ser diagnosticados con TCS.
¿Es común el trastorno de comunicación social?
No está claro cuántos niños tienen el TCS. Los trastornos generalizados del desarrollo se presentan aproximadamente en 5 a 15 niños de cada 10.000 nacimientos. Sin embargo, se desconoce cuántos de esos niños han sido diagnosticados con el TCS. Se necesita más investigaciones para determinar la prevalencia del TCS.
¿Cuáles son las causas del trastorno de la comunicación social?
Los expertos no están seguros de las causas del TCS. Se cree que se trata de un trastorno del desarrollo neurológico (cerebro). Una teoría es que el trastorno de la comunicación social podría ser causado por un “desperfecto” en el hemisferio derecho del cerebro que dificulta que los niños procesen la información verbal y visual de manera simultánea. Otra teoría es que este trastorno está de alguna manera relacionado a deficiencias en las habilidades del funcionamiento ejecutivo.
¿Cuáles son los síntomas del trastorno de la comunicación social?
Todos tenemos dificultades con las situaciones sociales de vez en cuando. Sin embargo, para los niños con TCS, las situaciones sociales son un desafío diario. Por ejemplo, podrían decir cosas inapropiadas o fuera de lugar durante una conversación o podrían interrumpir muchas veces.
La mayoría de los niños intuitivamente se dan cuenta de las sutilezas en las conversaciones. Sin embargo, a los niños con TCS podría costarles mucho aprender las reglas básicas de la conversación: cómo comenzarla, escuchar, expresar una pregunta, mantenerse en el tema y darse cuenta cuándo se ha terminado la conversación.
Los signos de TCS aparecen temprano durante la infancia, pero podrían no ser diagnosticados hasta que los niños comienzan la escuela. Los síntomas por lo general incluyen:
Retraso para alcanzar los pilares del desarrollo del lenguaje
Poco interés en las interacciones sociales
Salirse del tema o monopolizar las conversaciones
No adapta el lenguaje a las diferentes audiencias (habla de la misma manera a un adulto que no conoce que a un amigo)
No adapta el lenguaje a las diferentes situaciones (habla de la misma manera en el salón de clases que en el parque de juegos)
Tiene dificultad para hacer inferencias y entender las cosas que están implicadas y que no están aclaradas de modo explícito
No proporciona referencias cuando está hablando con personas que no conoce
No entiende cómo saludar de modo apropiado a las personas, pedir información o lograr su atención
Tiende a entender todo literalmente y no entiende los acertijos ni el sarcasmo
Tiene problemas para entender las comunicaciones no verbales, como las expresiones faciales.
¿Qué habilidades son afectadas por el trastorno de la comunicación social?
Tener problemas con la comunicación social puede afectar las experiencias de su hijo dentro y fuera del salón de clases.
Habilidades académicas: Los niños con TCS pueden tener dificultades para hacer inferencias y entender sutilezas sociales. Esto puede causarles retraso en el desarrollo de las habilidades para la lectura y la escritura. Los niños con TCS, con frecuencia son capaces de desarrollar conciencia fonética, reconocer sonidos de letras, pero tienden a tener problemas de comprensión de la lectura. En consecuencia, las dificultades de lectura podrían no ser notadas hasta que comienzan la primaria que es cuando los niños pasan de “aprender a leer” a “leer para aprender”.
Habilidades sociales: Hacer amigos y mantenerlos puede ser difícil para los niños con TCS. Podrían ofender a otros niños sin darse cuenta y tienen más dificultad que otros para resolver conflictos comunes.
Los niños con TCS, a menudo también muestran dificultades de la conducta, como hiperactividad. La carencia de habilidades de comunicación social puede causar que se frustren y se comporten mal.
¿Cómo se diagnostica el trastorno de la comunicación social?
Los síntomas deben estar presentes en los primeros años de la infancia para que los niños puedan ser diagnosticados con TCS. Sin embargo, tanto los padres como los médicos podrían no reconocer los signos de este trastorno hasta años después.
El trastorno del espectro autista (TEA) también debe ser descartado para hacer un diagnóstico de TCS. Los médicos y los psicólogos descartan el TCS cuando los niños no muestran otros síntomas característicos, como los intereses obsesivos y las conductas repetitivas (por ejemplo, balancearse hacia delante y hacia atrás).
Hay más de una manera para diagnosticar el TCS. La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (ASHA, por sus siglas en inglés) recomienda que los niños sean evaluados en diferentes ambientes. Una evaluación hecha por un patólogo del habla y el lenguaje, también llamado terapeuta del habla podría incluir:
Observar a su hijo en el salón de clases y en la casa
Entrevistar al maestro de su hijo o a la persona que lo cuida, o darles un cuestionario para que lo completen
Realizar un examen formal individual para evaluar las habilidades de comunicación y del lenguaje de su hijo
ASHA sugiere una amplia gama de exámenes del lenguaje y conductuales, incluyendo la Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje (Clinical Evaluation of Language Fundamentals), la Prueba de Competencia Lingüística (Test of Language Competence), la Escala del Comportamiento Adaptativo de Vineland (Vineland Adaptive Behavior Scales). También se recomienda la Lista de Verificación de la Comunicación Infantil (Children’s Communication Checklist) y la Escala de Evaluación Pragmática (Pragmatic Rating Scale) para evaluar y medir las habilidades de los niños para conversar “espontáneamente”.
El objetivo de la evaluación es analizar las habilidades de comunicación verbal y no verbal de los niños en diferentes situaciones. Esto ayuda a los profesionales a averiguar si estas capacidades están afectando la habilidad del niño para socializar y aprender. El terapeuta también puede probar diferentes estrategias durante el proceso de la evaluación para determinar cuál o cuáles son las que funcionan mejor para su hijo. Si su hijo es diagnosticado con el TCS, el terapeuta trabajará con usted para desarrollar un plan.
Hay varias maneras de buscar y obtener una evaluación del habla y el lenguaje:
Buscar ayuda privada. Las evaluaciones del habla y el lenguaje podrían estar disponibles a bajo costo o de manera gratuita en las universidades locales que entrenan a los patólogos del habla y el lenguaje.
Contacte al sistema de intervención temprana de su estado. Si su hijo es menor de 3 años, usted puede solicitar una evaluación gratuita y sin necesidad de una referencia profesional. El sistema de intervención temprana es un servicio requerido por la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés). El sistema de intervención temprana ofrece servicios a bebés y niños pequeños con discapacidades y a sus familias. Si a su hijo se le detecta un retraso o una discapacidad, el personal del sistema de intervención temprana trabajará con usted para desarrollar un plan de servicio familiar personalizado (IFSP, por sus siglas en inglés). Un IFSP incluye servicios cuyo costos dependerán de sus ingresos. Infórmese más sobre la intervención temprana.
Contacte a su distrito escolar local. Ya sea que su hijo asista a una escuela pública o una privada, usted siempre puede contactar a su distrito escolar para solicitar que su hijo sea evaluado para TCS.
¿Qué condiciones están relacionadas con el trastorno de comunicación social?
Los niños con el trastorno de la comunicación social también podrían tener otras condiciones. Los médicos se refieren a esto como comorbilidad (coexistencia). Estas son algunas de las condiciones que han sido relacionadas con el TCS:
Trastorno del espectro autista: Los niños con el TEA suelen tener un interés intenso en muy pocos temas. Con frecuencia hacen movimientos repetidos, se irritan en exceso al cambiar sus rutinas y tienen dificultades para socializar.[14] Los niños con TEA puede que tengan dificultades con las relaciones personales y en el área académica.
Dificultades con la lectura: Las dificultades con la lectura son comunes en los niños con TCS. Ellos suelen tener dificultad para interpretar los matices del lenguaje, lo que dificulta significativamente la comprensión de la lectura.
TDAH: La investigación ha mostrado que los niños con TCS tienen más probabilidad de tener el TDAH, el cual es una condición que se caracteriza por hiperactividad y falta de atención, así como también por limitadas habilidades para comunicarse. Debido a que muchos niños son diagnosticados con TDAH y TCS, unos investigadores han propuesto que la falta de “competencia pragmática”, es decir, la habilidad de utilizar el lenguaje de manera socialmente apropiada, podría ser un signo temprano de TDAH.
Es importante mencionar que algunos expertos niegan que el TCS sea una condición por sí sola. Ellos sugieren que las dificultades con la comunicación social son síntomas de otras condiciones.
¿Cómo los profesionales pueden mejorar el trastorno de comunicación social?
Aún no han sido definidos los tratamientos específicos para el trastorno de comunicación social. De cualquier manera, hay muchas maneras en las que los profesionales pueden ayudar a los niños a desarrollar destrezas de comunicación social.
Terapia
Un terapeuta del habla puede trabajar individualmente con su hijo ayudándolo a practicar tomar turnos, desarrollar un tema y concluirlo, y otras habilidades esenciales para conversar. El terapeuta podría jugar al cambio de roles y con juegos visuales, como revistas de historietas para ayudar a su hijo a que aprenda estrategias para manejar las situaciones sociales. El terapeuta también puede entrenarlo a usted para que refuerce esas habilidades en la casa.
La escuela de su hijo
Si su hijo ha sido diagnosticado con TCS y es elegible para obtener los servicios de la educación especial, usted y el equipo de especialistas de la escuela desarrollarán un Programa de Educación Individual (IEP, por sus siglas en inglés). El plan puede incluir servicios como terapia del habla, desarrollo de las destrezas sociales y apoyo dentro del salón de clases, como por ejemplo de asistente del maestro.
La escuela también podría recomendar, o tal vez usted quiera solicitar, un plan 504 para su hijo. Este es un plan escrito que detalla cómo la escuela adaptará las necesidades de su hijo. Las adaptaciones podrían incluir enseñar a su hijo las estrategias para desarrollar la comprensión de la lectura y dar a su hijo más tiempo para procesar la información.
Sin embargo, aunque no se trate de servicios especiales hay muchas cosas que la escuela puede hacer para ayudar a su hijo académicamente:
Adaptaciones informales ayudan a los estudiantes que no tienen un IEP o un plan 504. Los maestros podrían, por ejemplo, dar a los estudiantes esquemas de historias e imágenes para ayudarlos a contar una historia en secuencia.
Respuesta a la intervención (RTI, por sus siglas en inglés) es un método utilizado por algunas escuelas públicas. Consiste en identificar a los estudiantes que se están retrasando en ciertas áreas comparados con sus compañeros y enseñarlos en grupos pequeños y al nivel apropiado. Su hijo podría recibir enseñanza individual si la enseñanza en grupos pequeños no funciona.
¿Qué se puede hacer en casa para mejorar el trastorno de la comunicación social?
Puede ser complicado criar a un niño con trastorno de la comunicación social, pero hay muchas maneras en las que puede ayudar a su hijo en la casa para desarrollar las habilidades que necesita. Estas son algunas ideas:
Haga que la lectura sea interactiva. Cuando usted esté leyendo, dígale a su hijo que le cuente qué es lo que está pasando en la historia. Haga preguntas como, “¿me pregunto qué es lo que va a hacer Alicia ahora?” o “¿cómo piensas que se siente la mamá de Alicia?”. Estimular a su hijo a reflexionar en lo que usted ha leído podrá ayudarlo a aprender a hacer inferencias que son muy importantes para la comprensión de la lectura.
Modele una buena conducta de comunicación. Cuando hable con su hijo haga contacto visual. También converse acerca de las maneras educadas de pedir las cosas, favores o dirigirse a otras personas. Y, también, por qué una manera podría ser mejor que otra. Dé a su hijo muchas oportunidades para practicar estas destrezas en la casa y no olvide elogiarlo por sus logros.
Lea sobre estrategias para ayudar a los niños con trastornos del lenguaje, incluyendo los juegos de cambios de roles y otros juegos que desarrollan y mejoran las habilidades sociales. También infórmese de los mejores deportes para los niños con dificultades de las habilidades sociales.
¿Qué puede hacer el camino más fácil?
Esta es demasiada información como para absorberla y actuar en consecuencia. A medida que va aprendiendo, reflexione sobre la información que está adquiriendo. Confíe en sus instintos y en sus observaciones. Sin importar en qué parte del camino se encuentra, este sitio puede ayudarlo a encontrar maneras de ayudar a su hijo con el trastorno de la comunicación social.
Conozca las dificultades de su hijo. Conocer las dificultades específicas de su hijo es el primer paso para conseguir la mejor ayuda posible. Discuta sus observaciones con el médico de su hijo y aprenda cómo la dificultad para conversar puede afectar la vida diaria de su hijo.
Infórmese acerca de los servicios especiales. Obtenga más información sobre el IEP y el plan 504…
Fuente:
Manuel Rodríguez G.
Hoy traigo a escena el siguiente artículo de la psicóloga Ana Villarrubia, después de comunicarme con una madre (y amiga) y el proceso de desgaste e incluso bloqueo de ella y su hijo J., afectado por un TDAH. La hora de las tareas escolares se convierte en un estrés intenso donde el pequeño, ya con el efecto rebote de su medicación es incapaz de concentrarse y focalizar su atención. Como madre intenta ayudar pero la calma y paciencia también tienen límites y desgraciadamente esta a veces se rompe, surgiendo nervios y situaciones no deseables. Paralelamente esta lentitud a la hora de realizar deberes le impide aprender eficazmente; esto es relacionándose con otros chicos, fuera, en la calle, parque o similar. La tensión y falta de apoyo eficaz del entramado escolar da lugar a que inconscientemente se esté castigando a estos chicos en muchos hogares. Castigos que proceden de la enorme presión que sufren muchas familias por parte de responsables de colegios y profesorado, ante la inconsistencia, falta de formación e ignorancia de éstos sobre este muy mal conocido Trastorno por Déficit Atencional. Presión de colegios a estos niños y sus familiares al imponer absurdas reglas y enormes colecciones de ejercicios. Castigos que penalizarán a estos infantes con demasiado poco tiempo interactuando y jugando a base de juegos grupales. Minúsculo tiempo para aprender jugando. Gigantesco esfuerzo de niños y madres (normalmente) para sacar tan ínfimo rendimiento. No es extraño que ese niño, J., como tantos otros tenga pesadillas o despierte a media noche inquieto y asustado probablemente temiendo que pronto llegará la hora de acudir a un espacio cuadriculado con muy pocos estímulos, demasiados obstáculos y lamentable incomprensión…Mientras tanto la madre se siente rota, no sólo por el esfuerzo anímico-emocional ante las muchas dificultades de un día a día repetitivo durante todo el calendario escolar, que agota y duele, sino también porque a menudo será incomprendida e incluso demasiado etiquetada y juzgada socialmente. Y lo peor, a menudo sin apoyo, seguramente asustada y agobiada se preguntará si los problemas de su infante no serán debido a su impotencia por sacarlo adelante. ¿Os suena?Un abrazo amiga y madre. No decaigas. El camino es largo y angosto pero tú, como muchas otras madres, estás haciendo senda poco a poco para tu hijo. Lucha por él y exige a quienes discriminan y niegan o ningunean el apoyo que necesitan todos estos niños.
TDAH: mi hijo no termina las tareas
Dadas sus dificultades para la concentración, así como para la organización y la planificación en el trabajo (funciones ejecutivas todas ellas) es muy común que el niño con diagnóstico de TDA o TDAH no termine sus tareas a tiempo o exprese serias dificultades para ello.
Más allá de las excusas que él mismo pueda dar (y que en su mayoría suelen ir dirigidas a la evidente auto justificación y autoprotección ante el trabajo no realizado, es importante tener en cuenta que la dificultad del niño para terminar las tareas y para hacerlo a tiempo es real, y no fingida; y que por tanto es necesario desplegar a su alrededor una serie de recursos que le faciliten cada proceso en el que se ve inmerso. La tendencia a la distracción y, por tanto, al abandono de la tarea en curso es también real por lo que de poco o de nada servirán las regañinas, los sermones o los castigos. Es necesario comprender que en muchas ocasiones no se trata de no querer sino de no poder.
¿Qué podemos hacer para ayudarle?
Lo primero, por mucho que nos cueste, es reforzarle. Reforzar sus progresos y centrarnos en ayudarle a mejorar y valorar la calidad de sus trabajos, por encima de la cantidad de tarea realizada o de la rapidez en su ejecución.
Además podemos ayudarle a fraccionar el trabajo y, con ello, le enseñaremos de paso las bases para ir planificándose, algo para lo que tiene dificultades que en el futuro pueden hacerse más visibles. Fraccionar el trabajo es organizarlo en el tiempo y es un buen método para fijar objetivos más a corto plazo y, por tanto, más fácilmente asequibles para él. Después de realizar una primera parte de la actividad se puede incluir un tiempo para la revisión en la que se aproveche para incluir refuerzos y orientaciones, y servir de guía de cara la realización de la siguiente fracción el trabajo.
Además, un niño con dificultades para organizar su tiempo muy probablemente no sepa manejar ninguna referencia de control del tiempo. El reloj es evidentemente el instrumento idóneo para ello pero no podemos pedirle que lo use sin enseñarle a hacerlo. Podemos regalarle uno atractivo e indicar en qué momentos ha de trabajar, en qué momentos ha de parar y de cuánto tiempo dispone en total. Es importante que externalicemos el tiempo y le demos, incluso, una visibilidad exagerada hasta que sea capaz de coger un ritmo y trabajar de acuerdo a éste.
Podemos también ser una viva expresión del tiempo, marcando las horas y avisando del tiempo que ha transcurrido desde que ha empezado una tarea y del tiempo que le queda hasta finalizarla. Si hemos marcado un tiempo total de 20 minutos para hacer los deberes de lengua, podemos avisare cuando hayan pasado 10 minutos para indicarle que le quedan otros 10 y que la mita d de la tarea debería estar ya hecha. Al principio será necesario ir adaptando los tiempos.
Nuestro objetivo último es que interiorice el concepto del tiempo y aprenda progresivamente a organizar y planificar sus propias tareas. Por ello, en un primer momento podemos aplicar todo esto también a otras actividades de ocio, y no solo a las tareas escolares u obligatorias.
Recordemos, además, que en todo proceso de aprendizaje el refuerzo juega un papel crucial tanto al ayudarnos a asentar los logros obtenidos como al mantener la motivación necesaria para realizar el esfuerzo que la interiorización de las nuevas conductas requiere.
Toda nueva conducta que queramos que el niño interiorice requiere de todo un proceso de adquisición en el que los demás, padres, profesores y demás familiares, debemos también tener claros los objetivos para no desmotivarnos por el camino y no perder la paciencia.
Suerte y paciencia para todos los padres.
Fuente:
Existen tres algoritmos básicos de entrenamiento en Funciones Ejecutivas (FE) en las disfunciones pre-frontales observadas en los pacientes con TDAH. El presente artículo pretende ampliar el conocimiento sobre esta modalidad de abordaje psicopedagógico y neuropsicológico del TDAH y mostrar algunos de los ejercicios de entrenamiento en funciones ejecutivas que utilizamos en la clínica diaria en nuestros centros.
Cada uno de estos síndromes es el co-responsable de dificultades o trastornos específicos:
La flexibilidad cognitiva (FC) elemento básico de las funciones ejecutivas complejas, es la capacidad del sujeto de cambiar su atención a otros aspectos a la hora de resolver un problema para generar estrategias alternativas y omitir tendencias a la perseveración. Esta capacidad empieza a desarrollarse a partir de los 7 años, con lo cual comienza la maduración de la región frontal.
Los expertos llevan desde los años cincuenta debatiendo cómo funciona el mecanismo de la atención selectiva. Se conoce como atención selectiva al mecanismo que nuestro cerebro emplea para procesar los millones de datos visuales que recibe constantemente, seleccionando entre lo que es importante y lo que no lo es: para evitar una sobrecarga de estímulos, nuestro cerebro tan sólo procesa una parte de la información que recibe.
El proceso de atención selectiva emplea dos tipos básicos de atención: de abajo arriba (bottom up) y de arriba abajo (top down). La primera sería involuntaria y activada por estímulos: detecta automáticamente imágenes que destacan sobre un fondo visual debido al color, silueta determinada o movimiento. Por el contrario, la segunda es voluntaria y estaría dirigida por “objetivos”: se activa cuando se busca de forma consciente a un elemento determinado en nuestro campo visual, como por ejemplo cuando se busca a una persona en una foto de grupo o en una multitud de gente.
Para llegar a esta conclusión se realizó un experimento con primates no humanos. Dos simios fueron adiestrados para detectar ciertas imágenes en una pantalla de ordenador. Mientras lo hacían, se monitorizó su actividad cerebral. Para activar su atención de abajo-arriba, la pantalla mostraba una imagen que destacaba por su color sobre el fondo; esta imagen podía aparecer en cualquier momento y lugar de la pantalla. Cuando los simios la detectaban, accionaban una palanca para indicarlo. Durante los ejercicios, los científicos comprobaron que tenía lugar actividad cerebral en la corteza prefrontal al mismo tiempo que en la corteza parietal posterior. Por tanto, la corteza prefrontal participaría también en la fase inicial de la atención de abajo-arriba, y no sólo en la ya conocida función de atención arriba-abajo.
Estas conclusiones, afirman los autores, nos dan nuevas pistas sobre los mecanismos neurológicos que tienen lugar cuando dirigimos nuestra atención hacia algo, lo que podría ser de gran ayuda para comprender mejor trastornos como el TDAH (Trastorno de Déficit de Atención por Hiperactividad): las personas que sufren de TDAH tienen dificultades para filtrar información y concentrar su atención.
El TDAH un problema global que a afecta a millones de personas en todo el mundo. Se calcula que un porcentaje cada vez más elevado de la población infantil y adolescente de nuestro país padece TDAH y otras patologías como el autismo, cifras que no dejan de aumentar a causa de diversos factores sociales y ambientales.
Ilustraciones de http://www.psicomag.com/
Fuente:
Manuel Rodríguez G.
Acabaron los exámenes de la segunda evaluación de mi hija y como ya preví, antes de la primera evaluación (así se lo hice saber a la dirección del CIDEAD donde actualmente estudia mi hija) los resultados han sido bastante pobres.Las excelentes notas conseguidas por mi hija en los diversos trabajos que viene presentando, rondando la media de 8,5 poco tienen que ver con los escuálidos resultados en sus exámenes presenciales que rondan apenas el 5 y en algunas materias ni eso. Su C.I. en torno a 114, sumado al bastante esfuerzo por su parte (y no poca ayuda de este que escribe) no son suficientes para saltar los muy serios problemas ligados a las funciones ejecutivas tan mermadas en no pocos niños afectados por déficit atencional. Pobres funciones ejecutivas respecto a la planificación, reflexión, velocidad de procesamiento, desarrollo y narracción en la expresión verbal y escrita y cómo no, exagerada inatención con grandes lagunas en su memoria inmediata o de trabajo que la relegan, como antes comentaba a que la relación esfuerzo-inteligencia-rendimiento estén francamente desequilibrados a favor del último: el muy bajo rendimiento, ligado al nulo apoyo educativo desde el inicio de su escolarización, que como llevo previendo desde hace demasiados años es la crónica de un fracaso anunciado. Fracaso de todo un sistema educativo que ni cumple, ni apoya ni atiende a este tipo de alumnado. Fracaso vergonzoso de un sistema educativo inoperante, caduco y viciado por el corporativismo exacerbado de demasiado burócrata y no pocos funcionarios que se autoproclaman “maestros” pero que en modo alguno, excepto loables excepciones (en el caso de mi hija no he conocido a ninguno) se implican, forman y ponen el suficiente celo y empeño para intentar aliviar las muchas dificultades inherentes a la diversidad de su alumnado… Luego habrá quienes sigan poniendo en duda los informes PISA y el penoso “papelón” de nuestro muy paupérrimo Sistema educativo.
Fracaso escolar del Sistema educativo, sin duda alguna. Fracaso escolar de un sistema cínico, negligente y penoso que desgraciadamente relegará a Silvia, mi hija (al igual que a demasiados jóvenes) a que definitivamente se vea obligada a dejar los estudios una vez finalizado este curso de 4º de la ESO , dada la alta factura anímica y de esfuerzo que está pagando para tan pobres resultados obtenidos, aún incluso tras verse obligada a exiliarse de los tres colegios presenciales por los que pasó debido al acoso escolar sufrido 
Para quienes a veces se han molestado y me han expresado que sea tan crítico, les dejo un “escrito más dulce”, aunque dudo sea ampliable a la mayoría de este sistema educativo nuestro … “divino y de escaparate”
Los escolares hiperactivos tendrán más tiempo para hacer los exámenes y podrán contestar a preguntas cortas o tipo test (en lugar de desarrollar temas más largos). Además, se valorará más su esfuerzo y se les adaptarán las pruebas de acceso a la universidad (Selectividad) y a la FP. Estas son algunas de las medidas que se desprenden de la nueva orden foral que regula la atención educativa a estos alumnos.
Uno de los aspectos a considerar en el estudio de las funciones ejecutivas en el TDAH es que la propia definición conceptual del constructo "funciones ejecutivas" no está exenta de controversia. Así, varía de acuerdo a la disciplina académica, la habilidad específica identificada y el autor, lo que lleva a que existan unas 33 definiciones en la literatura. Sin embargo, todas ellas están de acuerdo en que las funciones ejecutivas representan las capacidades que se sitúan en el nivel más elevado de la jerarquía cognitiva y están presentes en prácticamente la totalidad de las actividades de la vida cotidiana.
De esta manera, implican el desempeño de las siguientes funciones: la capacidad para establecer metas; capacidad para planificar conductas dirigidas a la obtención de la meta establecida; la monitorización de la puesta en marcha del plan para comprobar su ajuste al objetivo y a las estrategias iniciales; la capacidad para dirigir y mantener nuestra atención hacia un estímulo relevante, tanto interno como externo; la capacidad de controlar la interferencia que producen los estímulos irrelevantes; la flexibilidad para corregir errores o incorporar conductas nuevas en función de los estímulos del entorno, la fluidez verbal y de diseño y la memoria de trabajo.
El proceso de adquisición de las funciones ejecutivas está vinculado al desarrollo madurativo alcanzado por la corteza prefrontal. Así, será necesario que esta región cortical haya establecido las adecuadas conexiones sinápticas y que el proceso de mielinización se haya completado para que, a nivel conductual, se observe un adecuado rendimiento en tareas ejecutivas. La adquisición de estas funciones muestra un comienzo alrededor de los 12 meses de edad y a partir de entonces se desarrolla lentamente con dos picos importantes, a los 4 y a los 18 años. Las funciones ejecutivas se investigan generalmente utilizando pruebas y tests neuropsicológicos de diversa naturaleza. A continuación se describe las distintas funciones que constituyen el constructo de funciones ejecutivas y algunas de las pruebas que se utilizan para su estudio.
La Planificación se entiende como la determinación y organización de los pasos y elementos necesarios para llevar a cabo una acción o la consecución de una meta. El plan debe concebir en su estructura posibles alternativas, la importancia de las mismas, y el poder realizar cambios si es necesario. Toda esta actividad conceptual implica a su vez la participación de la atención sostenida. El área rostrolateral anterior del cortex frontal parece estar especialmente implicada en las tareas de planificación. Entre las pruebas más tradicionalmente utilizadas como medidas de planificación están la Torre de Londres y la Torre de Hanoi. Así mismo, el tipo de reproducción del Test de la Figura Compleja de Rey o los Laberintos de Porteus y/o el subtest de Laberintos del WISC-R, dan un indicador de esta función.
Atención Selectiva y Sostenida. Los déficits atencionales, tanto en atención selectiva como sostenida, representan uno de los síntomas nucleares del TDAH. Estas capacidades parecen estar distribuidas en distintos sistemas neurales a lo largo del encéfalo. Por lo que respecta a la atención dirigida hacia estímulos externos, una de las áreas implicadas es el cortex cingulado anterior; mientras que la capacidad para mantener la atención en el tiempo se relaciona con regiones corticales posteriores, concretamente con la actividad del lóbulo parietal. Los estudios muestran que los niños TDAH presentan más errores de omisión en pruebas de atención sostenida que los niños controles. Este síntoma de inatención permanece estable a lo largo de la vida de la persona. Para evaluar la atención sostenida se usan pruebas como el Test de Atención d2, la tarea de vigilancia continua (Test de la "A") o el Continuous Performance Test (CPT), entre otros.
La Inhibición, o los procesos inhibitorios, representan la capacidad para frenar y/o retirar una respuesta saliente o una respuesta en marcha, no memorizar información irrelevante, inhibir interferencias mediadas por eventos previos y reducir la distractibilidad. Desde el punto de vista neuroanatómico, dichos procesos se asocian a la actividad de la región ventrolateral derecha del córtex prefrontal. Los errores en pruebas que miden inhibición muestran que los TDAH comparados con controles cometen más errores de comisión, esto es, responder al ítem cuando deben inhibir la respuesta. Entre las pruebas para medir la inhibición se cuenta con el test de interferencia de Stroop, las pruebas de Stop-task y las tareas go-no-go.
La Flexibilidad Cognitiva se entiende como la capacidad de cambiar el curso del pensamiento o la acción que estamos llevando a cabo en función de las demandas del medio. Aunque los resultados no son concluyentes, parece ser que el sustrato neural que se asocia a esta función integra el giro cingulado izquierdo, el cual se activa durante las tareas de formación o cambio de categorías; y las áreas dorsolaterales izquierdas, las cuales se activarían durante el transcurso de toda la tarea, se den o no cambios de categorías. Una de las pruebas neuropsicológicas para evaluar la flexibilidad cognitiva es el test de clasificación de cartas de Wisconsin.
La Fluidez Verbal y Fluidez de Diseño representan un componente importante de las funciones ejecutivas. Se definen como la capacidad para evocar respuestas apropiadas ante un estímulo determinado en un tiempo concreto. Por lo general, como estímulo elicitador (estímulos destinados a obtener una respuesta) se utilizan letras y diseños. Los procesos cognitivos que demanda esta tarea, incluyen: velocidad de procesamiento, conocimiento de vocabulario, memoria semántica, memoria de trabajo, inhibición y atención sostenida. Generalmente se considera que la corteza prefrontal dorsolateral sería la base neuronal de la fluidez. Algunos autores plantean la existencia de asimetría cerebral en esta capacidad, otorgando a la corteza prefrontal dorsolateral izquierda la fluidez verbal, mientras que la corteza prefrontal dorsolateral derecha sería la responsable de la fluidez de diseño . Una de las pruebas más utilizada para medir la fluidez verbal es el Controlled Oral Word Association Test (COWAT). Esta prueba incluye la producción oral y/o escrita de palabras que empiecen por F, A o S (consignas fonéticas), y palabras de una determinada categoría semántica (ej., animales, alimentos). Por lo que se refiere a la fluidez de diseño, se suele utilizar la producción gráfica de dibujos sin sentido durante un tiempo determinado.
Por último, la Memoria de Trabajo es el tipo de memoria que usamos para mantener dígitos, palabras, nombres u otros ítems en nuestra mente durante un breve periodo de tiempo. Entre las pruebas que con mayor frecuencia se utilizan para medir la memoria de trabajo, podemos citar: Prueba de Memoria de Trabajo de Siegel y Ryan, tarea de Brown-Peterson y el Paced Auditory Serial-Addition Task (PASAT). Así mismo, en ocasiones se ha empleado el subtest de dígitos (directos e inversos) pertenecientes a las escalas de inteligencia de Wechsler para evaluar la memoria de trabajo de naturaleza verbal y el Test de Corsi y la prueba de localización espacial de la WMS-III para medir la memoria de trabajo visoespacial. En resumen, se ha puesto de manifiesto que el término "funciones ejecutivas" representa una forma de operar "top-down" que se nutre de un número importante de funciones asociadas que operaría en forma "bottom-up". La corteza prefrontal y las conexiones que ésta establece con los ganglios basales y otras regiones córtico-subcorticales parecen necesarias para el adecuado rendimiento ejecutivo. Los niños con TDAH presentan problemas en este rendimiento ejecutivo. Así, tienen dificultades en la capacidad para planificar y llevar a cabo un objetivo; inhibir conductas; cambiar de estrategias ante la demanda del medio y en fluidez verbal.
Fuente: Revista de Psiquiatria Infanto-Juvenil R. Martin, S. Hernandez, M.A., Alonso, M. Izquierdo, P. Gonzalez-Perez, J. Bravo "Procesos psicológicos complejos en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una perspectiva neuropsicológica" (a través de la Fundación CADAH).
Enlace al documento completo, "Procesos psicológicos complejos en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una perspectiva neuropsicológica"
https://drive.google.com/file/d/0B1xxDWVCJxArZDQxU19NbGtqdnM/edit?usp=sharing
Problemas Académicos Comunes Relacionados al TDA y Deficiencias en las Funciones EjecutivasMuchos estudiantes con TDA presentan deficiencias en la memoria de trabajo y algunos incluso una lenta velocidad de procesamiento, mismos que son elementos críticos de las funciones ejecutivas. Estas habilidades son indispensables para escribir ensayos y resolver problemas matemáticos.
Un estudio reciente de Mayes y Calhoun ha identificado la expresión escrita como el problema de aprendizaje más común en estudiantes con TDA (65 por ciento). En consecuencia, escribir ensayos, preparar reportes de libros o contestar preguntas en exámenes o tareas es un gran reto. Por ejemplo, a la hora de escribir ensayos, los estudiantes suelen tener dificultad para retener, tener en cuenta y organizar ideas, hacer uso de reglas de gramática, pronunciación y puntuación almacenadas en la memoria de largo plazo, manipular información, recordar ideas para escribir, organizar material en secuencias lógicas, y finalmente revisar y corregir errores.
Dado que aprender es relativamente fácil para la mayoría de nosotros, algunas veces olvidamos lo complejas que pueden ser tareas que parecen sencillas a simple vista tales como memorizar tablas de multiplicar o resolver problemas matemáticos. Por ejemplo, cuando un estudiante resuelve un problema matemático, debe poder alternar sus habilidades analíticas y varios niveles de memoria (de trabajo, de corto y largo plazos). En el caso de problemas de palabras, debe poder retener números y preguntas mientras decide la solución al problema. Enseguida, debe poder accesar su memoria de largo plazo para encontrar la regla matemática adecuada para resolver el problema. Finalmente debe poder retener datos importantes mientras aplica reglas y usa información alternando entre su memoria de trabajo y la de corto plazo para resolver el problema y encontrar una solución.
Para complicar más las cosas, en algunos casos el TDA presenta comorbilidad con otros padecimientos graves. De acuerdo con en un estudio clave del Instituto Nacional de Salud Mental (National Institute of Mental Health) sobre el TDA (conocido como MTA), dos terceras partes de los niños con TDA presentan al menos un padecimiento coexistente como la depresión y ansiedad. ¡Es fundamental entonces proporcionar apoyos a los estudiantes con casos complejos de TDA! Estos niños están en mayor riesgo que sus compañeros de presentar una serie de problemas escolares tales como reprobar un grado, saltarse clases, ser suspendidos o expulsados, y en algunas ocasiones, dejar la escuela y no continuar con la educación media y superior.
Con los años, he identificado varias estrategias de enseñanza y adaptaciones que funcionan bien con los estudiantes que presentan TDA. A continuación señalo algunas de mis favoritas:
Expresión escrita
Matemáticas
Memoria
Modificar los métodos de enseñanza:
Modificar las tareas – reducir el trabajo escrito.
Modificar exámenes y calificaciones.
Modificar el nivel de apoyo y supervisión.
Emplear tecnología.
Desafortunadamente, los estudiantes con TDA son castigados frecuentemente por sus deficiencias en funciones ejecutivas tales como falta de habilidades organizacionales y de memoria que interfieren con su capacidad de llevar a casa las tareas y libros adecuados. Espero que después de leer este artículo, maestros y padres de familia desarrollen estrategias de intervención más innovadoras. Por ejemplo, una alternativa efectiva sería que alguien (amigo o asistente de profesor) se reuniera con el estudiante en su locker para recoger los materiales necesarios para tarea. A la larga, este proceso de “moldeado” del comportamiento en el “punto crítico de desempeño” ayudará al estudiante a dominar habilidades, o por lo menos, le enseñará a compensar sus limitaciones.
Claramente el ámbito escolar presenta dificultades para los estudiantes con TDA. Sin embargo, cuando el TDA se acompaña de deficiencias en las funciones ejecutivas, los problemas que se presentan pueden ser abrumadores para los estudiantes y sus familias. Tradicionalmente, maestros y padres de familia eran poco conscientes o comprensivos ante los retos derivados de dichas deficiencias. ¡Con suerte, hoy en día maestros y padres de familia entenderán que el TDA es un padecimiento muy complejo! Es mucho más que un caso de hiperactividad. Cuando existen además déficits en las funciones ejecutivas y problemas de aprendizaje relacionados, ¡los estudiantes fracasarán en la escuela a pesar de hacer su mejor esfuerzo!
¿Qué deben hacer entonces los maestros y padres de familia con esta información novedosa? Identificar:
Les dejo una idea para pensar: “¡Tener éxito en la escuela es una de las experiencias más terapéuticas que puede tener un niño! ¡Haga cualquier cosa que sea necesaria para ayudarle al niño a tener éxito en el ámbito escolar!”
Comentario Personal:
Nuestro hijo menor, Alex, tuvo muchas dificultades en la educación media y superior a causa del TDA y déficits en las funciones ejecutivas. Estamos orgullosos de que desafió la adversidad y se graduó de la universidad. Así que si su hijo está teniendo problemas en la escuela, no se dé por vencido. Mi familia es ejemplo de esperanza y apoyo para quienes presentan TDA y padecimientos coexistentes.
Barkley, Russell A. Attention Deficit Hyperactivity Disorder, (3era edición) Nueva York: The Guilford Press, 2006.
Brown, Thomas E. Attention Deficit Disorders and Comorbidities in Children, Adolescents, and Adults. Washington, DC: American Psychiatric Press, 2000.
Dendy, Chris A. Zeigler. Teaching Teens with ADD, ADHD, and Executive Function Deficits, Bethesda, MD. Woodbine House, 2000 (2da edición lista en el verano del 2011)
Dendy, Chris A. Zeigler. Teenagers with ADD and ADHD, (2da edición) Bethesda, MD: Woodbine House, 2006.
Deschler, Donald D., Edwin S. Ellis, y B. Keith Lenz. Teaching Adolescents with Learning Disabilities Denver, CO: Love Publishing Company, 1996.
Levine, Mel Educational Care. (2da edición) Cambridge, MA: Educators Publishing Service, 2002.
Mayes Susan D. y Susan Calhoun “Prevalence and Degree of Attention and Learning Problems in ADHD and LD”. ADHD Reports, v. 8, n.2, Abril 2000.
Chris Dendy tiene más de 40 años de experiencia como profesora, psicóloga escolar, consejera y administradora en salud mental además de, quizás lo más importante, ser madre de tres hijos ya mayores con TDA. La Sra. Dendy es la autora de tres libros reconocidos en TDA y la productora de tres videos, Teen to Teen, the ADD Experience y Father to Father. Un nuevo DVD para niños y adolescentes, Real Life ADHD, con la participación de 30 adolescentes, se encuentra actualmente en producción. Ella y su hijo Alex son coautores de un libro específico para adolescentes: A Bird’s-Eye View of Life with ADD and ADHD: Advice from Young Survivors. Ella y su esposo son miembros del Consejo Presidencial de CHADD. Formó parte del Consejo de Administración Nacional de CHADD de 2001 a 2005. Fue incluida en el Salón de la Fama de CHADD por sus destacadas aportaciones al campo.
Fuente:
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http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/02/tdah-funciones-ejecutivas-y-exito_3.html
Componentes de las Funciones Ejecutivas.Tomando como referencia lo que han escrito Barkely, Brown y Gioia, a continuación señalo ocho componentes generales de las funciones ejecutivas que afectan el desempeño escolar:
Me ha parecido útil separar los déficits en las funciones ejecutivas en dos categorías generales:
Toda vez que las deficiencias en las habilidades académicas específicas se detectan fácilmente, los maestros están más dispuestos a dar los apoyos necesarios. No obstante, los maestros no tienen la misma disposición cuando se trata de deficiencias en las habilidades esenciales relacionadas tales como la desorganización, la falta de iniciativa y la incapacidad de entregar asignaciones en tiempo. Desafortunadamente, a primera vista, la incapacidad de llevar a cabo estas tareas parece ser una elección voluntaria; sin embargo, no es el caso, ya que un déficit neurológico hace que estas tareas se vuelvan extremadamente difíciles para quienes padecen de TDA. En consecuencia, los padres y maestros deben tener siempre en mente que, antes que otra cosa, este es un problema neurológico y no de holgazanería.
Analicemos más a fondo uno de los elementos de las funciones ejecutivas – el déficit en la memoria de trabajo y capacidad de recordar – y su impacto en el desempeño escolar.
Contrario a lo que se cree, los investigadores han señalado que la funcionalidad de las habilidades de memoria es mejor indicador del éxito académico que los resultados que miden el coeficiente intelectual. Esto explica porqué los niños con TDA y altos coeficientes intelectuales pueden tener dificultades en el ámbito escolar. Tener un déficit en la memoria de trabajo y capacidad de recordar puede afectar negativamente a los estudiantes en varios aspectos:
Fuente:
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http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/02/tdah-funciones-ejecutivas-y-exito.html
Chris A. Zeigler Dendy, Maestra en Ciencias
Impacto del TDA y los Déficits en las Funciones Ejecutivas en el Proceso de Aprendizaje y Comportamiento. Hablando de manera práctica, se puede decir que las dificultades con el “centro directivo del cerebro” (brain’s CEO) ocasionan varios problemas: desorganización, dificultad para iniciar y terminar trabajos, dificultad para recordar tareas, dificultad para memorizar datos, escribir ensayos o reportes, resolver problemas matemáticos complejos, recordar material de lectura, completar proyectos de largo plazo, estar a tiempo, controlar las emociones y, planear para el futuro.
Antes de entender el papel de las funciones ejecutivas, tanto padres como maestros se frustraban cuando los estudiantes, aún los intelectualmente dotados, se encontraban al borde del fracaso escolar. Desafortunadamente, para aquellos no suficientemente informados, los déficits en las funciones ejecutivas se consideraban con frecuencia rasgos de “desidia o falta de motivación”. Cuando un estudiante tenía dificultades para empezar o terminar un ensayo o ejercicio de matemáticas, se asumía fácilmente que el estudiante elegía no terminar el trabajo.
Definición de las Funciones Ejecutivas. A pesar de que los científicos no han llegado a un consenso sobre los elementos exactos que componen las funciones ejecutivas, dos investigadores especializados en TDA, los doctores Russell Barkley y Tom Brown, nos han proporcionado descripciones interesantes de las mismas. El doctor Barkley define las funciones ejecutivas como “aquellas acciones sobre nosotros mismos, o dirigidas a nosotros mismos, que nos permiten alcanzar el auto-control, desarrollar comportamientos orientados a metas, y maximizar resultados futuros”. Mediante el uso de la metáfora, el doctor Brown nos proporciona una útil descripción visual al comparar las funciones ejecutivas con el papel de un conductor de orquesta. El conductor organiza varios instrumentos para que se toquen ya sea de forma individual o colectiva, integra la música haciendo y omitiendo ciertas acciones, y controla su ritmo e intensidad. El doctor Gerard Gioia y sus colegas también han contribuido a nuestros conocimientos sobre las funciones ejecutivas con el desarrollo de BRIEF (Behavior Rating Scale of Executive Functions) (escala de comportamiento de las funciones ejecutivas).
Investigación en Funciones Ejecutivas. Los reportes de investigadores varían ampliamente sobre la frecuencia de déficits de este tipo en estudiantes con TDA. No obstante, el Dr. Russell Barkley, reconocido experto en TDA, señaló que entre 89 y 98 por ciento de los niños con TDA presentan déficits en sus capacidades ejecutivas. El Dr. Barkley piensa que los resultados de las escalas que miden las capacidades ejecutivas son indicadores más acertados del funcionamiento en el mundo real que los bajos resultados de tasas de prevalencia de déficits que se reportan en tests tradicionales que miden habilidades ejecutivas.
De acuerdo con el Dr. Barkley, los estudiantes con TDA presentan aproximadamente un treinta por ciento de retraso en el desarrollo de habilidades sociales y organizacionales. Básicamente, esto significa que los niños con estas características aparentan menor madurez y responsabilidad que sus pares. Por ejemplo, con frecuencia las habilidades ejecutivas de un niño de doce años se parecen más a las de un niño de ocho años de edad. Para garantizar el éxito académico en estos estudiantes, los padres y maestros deben proporcionar mayor supervisión y seguimiento que lo acostumbrado para la edad correspondiente. Me gusta referirme a esto como “supervisión acorde al desarrollo”.
Impacto en el Mundo Real. A pesar de que nuestro hijo Alex superó con éxito los años de educación temprana, finalmente se topó con “el muro de piedra del TDA” (ADHD brick wall) cuando llegó a la educación media. Tardíamente caí en la cuenta de que en la secundaria la necesidad de las habilidades ejecutivas aumenta exponencialmente (trabajar de forma independiente, organización personal, empezar proyectos, recordar múltiples tareas). Aun como maestra y psicóloga escolar que fui, por muchos años no reconocí que un coeficiente intelectual alto no se traduce necesariamente en buenas calificaciones. No fue sino hasta que el Dr. Barkley identificó el papel central que tienen las funciones ejecutivas en el desempeño escolar, que finalmente entendí porqué la escuela era tan difícil para mi hijo. Los maestros solían decirnos: “Alex es brillante; tendría mejores calificaciones si se esforzara más”. La realidad es que los niños realmente tratan de hacer un mejor esfuerzo, sin embargo, no pueden tener buenas calificaciones sin los apoyos académicos y tratamiento apropiados. La conclusión – la causa principal por la que Alex tuvo dificultades en el ámbito académico fue padecer de déficits en sus funciones ejecutivas, no el TDA.
Fuente:
http://www.addrc.org/
