Escala Wechsler de Inteligencia para Niños WISC-IV

 

Ulises Tomas  
Sinopsis: La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde los 6 años. O meses hasta los 16 años, 11 meses de edad. Esta versión actualizada de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han actualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las características de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-IV se proporciona un amplio análisis de los objetivos de la revisión y de los fundamentos teóricos que guiaron el desarrollo de la escala. La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dos manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la información necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro. El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teórica subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación. El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV, enfocada en el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito y aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y se incluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluye con las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones para obtener las puntuaciones de subprueba, compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos de discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación y calificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas normativas y complementarias para la calificación e interpretación.

Aplicación de la escala de inteligencia Wechsler:

Se puede utilizar como herramienta psicoeducativa, el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y puede proporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitos de investigación.

Tiempo de aplicación

La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de la muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas esenciales.

Ambiente físico

Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación de tratamiento clínico). Hay que reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atención del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquier ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materiales de prueba que no se estén utilizando. El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa, como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, se debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo la Libreta de respuestas durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros. La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay que sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta del niño al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver y registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador. Para hacer esto posible, quizás se desee tener una silla o estante cercano en el cual poner los materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, si esto resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para un examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en dirección contraria. Aplicación de los reactivos
Búsqueda de símbolos A
Reactivos muestra
Abra el Cuadernillo de respuestas! en la página 3 y colóquela frente al niño. Asegúrese de que
el niño puede ver únicamente la página 3. Diga, Mira estas figuras (señale la primera fila de símbolos). Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) es la misma que esta figura de aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda), entonces marcaré la casilla de SI de este modo (trace una diagonal en la casilla de SÍ). Señale a la siguiente fila y diga, Ahora mira estas figuras. Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) no está entre estas figuras que están aquí (indique el grupo de búsqueda), entonces marearé la casilla de NO de este modo (trace una diagonal en la casilla de NO) Debes marcar la casilla de SÍ cuando la figura de aquí (señale el símbolo estímulo) sea igual a cualquiera de las figuras que están aquí (señale el grupo de búsqueda) y marca la casilla de NO cuando la figura no sea igual. ¿Entendiste? Dé explicaciones adicionales si fuera necesario. Proceda con los reactivos de práctica. Reactivos de práctica Proporcione al niño un lápiz del número 2, señale los reactivos de práctica y diga. Ahora tú haz estos. Adelante. Permita al niño trabajar en los reactivos de práctica. El primer reactivo de práctica contiene un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda; el segundo no incluye un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda. El niño deberá marcar ]a casilla SÍ en el primer reactivo y la casilla NO en el segundo. Respuesta correcta, ofrezca aliento diciendo Sí o Correcto en cada reactivo de práctica respondido correctamente. Después diga. Ahora ya sabes cómo hacerlos. Proceda con los reactivos de la prueba. Respuesta incorrecta, corrija de inmediato el error de la siguiente manera: Si el niño marca incorrectamente NO en el primer reactivo de práctica, diga, No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda). Esta es la misma figura. Las figuras son iguales, entonces debes marcar la casilla de SI. Si el niño marca incorrectamente SÍ en el segundo reactivo de práctica, diga, No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el grupo de búsqueda). Ninguna de estas figuras es igual, entonces elches marcar la casilla de NO.
No prosiga con los reactivos de la subprueba hasta que el niño comprenda la tarea. Si es evidente que éste no será capaz de entender la tarea incluso con instrucciones adicionales, discontinúe la subprueba. Reactivos de prueba (páginas 4-6) Abra la Libreta de respuestas 1 en la página 4 para esponer las primeras dos páginas (4 y 5) de Búsqueda de símbolos. Diga, Cuando te diga que empieces, haz éstos del mismo modo. Comienza aquí (señale a la fila superior de la página a la izquierda del niño), sigue en orden y no te saltes ninguno. Trabaja lo más rápido que puedas sin cometer errores. Cuando termines la primera página, sigue con la segunda y con la siguiente (muestre brevemente al niño la tercera página del reactivo). ¿Estás listo? Proporcione explicaciones adicionales en caso necesario. Después diga. Adelante. Comience a tomar el tiempo. En caso necesario, recuerde al niño que prosiga en orden y que continúe trabajando. Si éste llega al final de la segunda página antes de expirar el límite de tiempo, dé vuelta a la página y diga, Sigue trabajando lo más rápido que puedas. No dé ayuda adicional. Si el niño sigue trabajando al concluir los 120 segundos, diga. Alto. Anote en el protocolo de registro el tiempo de terminación del reactis’O en segundos. Cierre la Libreta de respuestas y retírela de la vista del niño. No aplique Búsqueda de símbolos B a los niños de 6 a 7 años de edad.
Materiales
Manual de aplicación
Protocolo de registro
Libreta de estímulos
Cronómetro
Inicio
Edades
6 a 8 años: muestra, después se aplica el reactivo 1
Edades 9 a 11 años: muestra, después se aplica el reactivo 5
Edades 12 a 16 años: muestra, después se aplica el reactivo 10 Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el reactivo 1.
Inversión Si un niño de 9 a 16 años no obtiene una puntuación perfecta en cualquiera de los primeros dos reactivos dados, aplique los reactivos anteriores en secuencia inversa hasta que el niño obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. Discontinuación Discontinuar después de seis puntuaciones consecutivas de O, Cronometraje
El cronometraje preciso es esencial para esta subprueba. Comience a tomar el tiempo de cada reactivo después de presentarlo y de decir la última palabra de las instrucciones. Deje de tomar el tiempo cuando el niño responda o cuando hayan transcurrido 20 segundos. Interpretación de las escalas
La generalidad para la puntuación puede ser directa de diez puntos en cualquiera de las subpruebas. Las puntuaciones superiores a diez indicaran capacidades adecuadas o bien por sobre la media standar en las areas asignadas, si se obtiene una puntuación de menos de diez, el niño se encuentra por debajo de la media. En las escalas generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se sitúa en 100. Protocolo WISC-IV ÁREA VERBAL
1- Información
2- Semejanzas
3- Aritmética
4- Vocabulario
5- Comprensión
6- Dígitos ÁREA MANIPULATIVA
7- Figuras Incompletas
8- Historietas
9- Cubos
10- Rompecabezas
11- Claves
12- Laberintos 1) Información
En esta area se evalua el conocimiento del niño respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una disposición de la información general adquirida durante la educación familiar, escolar o social.
Las puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva. 2) Semejanzas
Evalúa la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la información constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto. 3) Aritmética
El niño sigue instrucciones verbales, hay que evidenciar que se concentre en partes específicas de las preguntas y que utilice operaciones numéricas. Se mide, por tanto, razonamiento numérico y concentración mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educación, la capacidad de atención sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias. 4) Vocabulario Evalúa el conocimiento de palabras. El niño necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognición: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello será función del ambiente educativo del niño y sus experiencias. 5) Comprensión
La comprensión de situaciones dadas y la presentación de respuestas a problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de información práctica, además de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral.


6) Dígitos
Se evalua la capacidad que tiene el niño para retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre si. ÁREA MANIPULATIVA O ESPACIAL 7) Figuras Incompletas
Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificación visual de objetos familiares. 8) Historietas
Evalúa la comprensión general que puede tener el niño de una historia, a pesar de que, en ocasiones, la realización en algunos niños obedece a un patrón de ensayo/error, es necesario un acercamiento a toda la situación que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa.
Es una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de la capacidad de planificación. 9) Cubos
Implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas en un diseño idéntico, un proceso que se denomina análisis y síntesis. También es una tarea de construcción que implica las relaciones espaciales y la discriminación figura-fondo. 10) Rompecabezas
Es un examen de la capacidad de organización visual. Ésta se requiere para producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato.
A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrón completo mediante anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad constructiva al igual que habilidad perceptual, los niños deben reconocer las partes individuales y colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. 11) Claves
-Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisión de la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba también requiere de velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no sólo de comprender la tarea, sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad.
-La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del niño. 12) Laberintos
-En esta prueba el niño debe encontrar y trazar con lápiz la salida de varios laberintos. Para lograr el éxito el niño deberá : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar líneas y sostener el lápiz sobre el papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar coordinación visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implícita.

Áreas Principales del WISC-IV

Comprensión Verbal
Razonamiento Perceptivo
Memoria de Trabajo
Velocidad de Procesamiento Pruebas
Semejanzas
Cubos
Dígitos
Claves
Vocabulario
Conceptos
Letras y Números
Búsqueda de símbolos
Comprensión Matrices
Aritmética Animales
Información
Figuras Incompletas
Adivinanzas

Fuente:
http://elpsicoasesor.com/

Caso típico de niña inatenta

Caso clínico. TDAH-Inatento. Un reto diagnóstico

Niña de 10 años, remitida a su pediatra a petición del colegio por fracaso escolar.

Se trata de una niña con buena capacidad intelectual que, aunque no le gusta el estudio, se implica trabajando en los deberes escolares.

Su pediatra, tras comprobar que no es una niña especialmente inquieta ni tampoco impulsiva, descarta un trastorno por déficit de atención/
hiperactividad.

Es remitida a Psiquiatría para valoración de posibles problemas emocionales que justifiquen el que no rinda en el colegio y se quede ”bloqueada” en los exámenes (sus padres creen que sabe bastante más que lo que luego realmente rinde en los exámenes).

Nunca ha presentado un comportamiento hiperactivo ni han existido dificultades a la hora de obedecer las normas ni en casa ni en el colegio; la única queja de sus padres es “lo distraída que es” (no se concentra, le mandas a hacer un recado y se entretiene en cien mil cosas sin llegar a hacerlo, desorganizada, pierde cosas, etc.).

La consideran una niña feliz, aunque comentan que sus dificultades
escolares hacen que a veces se entristezca.

En consulta se muestra tranquila, atenta, permanece sentada toda la consulta.

No refiere tristeza, siendo el contacto en todo momento adecuado. No se objetivan dificultades en la empatía ni otras alteraciones psicopatológicas.

En cuanto a la situación escolar, sus profesores informan que no existe ningún problema de comportamiento en clase.

Es una niña que no da problemas,”pasa desapercibida”. Es muy despistada, se
le olvidan los libros en clase y hasta la agenda. En los 2 últimos años (3º y 4º
de Escolarización Primaria) el rendimiento académico es bajo, y este último trimestre ha suspendido 2 asignaturas.

Su autoestima es baja, siempre refiere que no se siente capaz de estudiar como sus compañeros y que le supone mucho esfuerzo.

Ante esta situación el orientador escolar le administró una prueba para
medir su capacidad intelectual, obteniendo un resultado normal (CI: 105, sin que hubiera diferencias significativas en las subpruebas que componen el test WISCIV, Escala de Inteligencia Wechsler para niños).

La impresión del profesorado era que “podía hacer más de lo que hacía, algo vaga y siempre en la luna, se distrae con cualquier cosa”.

No tiene problemas de relación con sus compañeros, no habiendo sido nunca
una niña rechazada ni tampoco una niña popular.

Por lo que se refiere a su historia personal, no hubo problemas perinatales, su longitud y peso al nacimiento fueron también normales.

Neurodesarrollo normal.
A los 7-8 años de edad comenzó con algún tic de frunción ocular y al poco
tiempo se asociaron tics de movimiento de cuello. En poco más de un año sus
tics cesaron sin que se produjera ninguna intervención terapéutica sobre ellos. No ha presentado nunca tics fonatorios. No existen antecedentes médicos de interés.

Su familia, constituida por sus padres y un hermano dos años mayor que ella,
es de clase socieconómica media, presentando unas características adecuadas con respecto al funcionamiento familiar.
No existen antecedentes familiares psiquiátricos significativos.

Caso clínico
Dr. Javier Royo Moya Psiquiatra Infantil. Hospital de Día Infanto-Juvenil.
Servicio Navarro de Salud
Cuando tratamos de entender que le pasa a esta niña, lo más notorio es el fracaso escolar, de hecho éste es el motivo inicial de la consulta. Son múltiples las causas del fracaso escolar, entre ellas, sin lugar a dudas, la falta de estudio es la más frecuente; otras veces el pobre rendimiento académico tiene que ver con las dificultades relacionadas con una capacidad intelectual más limitada.
Como podemos apreciar en la historia clínica no se trata de una niña que no
estudie (de hecho, aunque no le gusta, se implica realmente en los deberes escolares) y tampoco son problemas en su capacidad intelectual lo que determina un fracaso escolar en esta etapa de escolarización primaria (capacidad intelectual testada como normal y sin diferencias en las diversas subpruebas).

Si seguimos desgranando el caso clínico, tanto la información de los padres
como la propia información escolar alude a problemas en su capacidad atencional. Sus padres insisten en lo distraída que es, no sólo en la escuela
(distraída, olvidos de su agenda, siempre en la luna…) sino también fuera del
ámbito escolar (no se concentra, pierde cosas, etc.). No parece tampoco que
estas dificultades atencionales tengan que ver con un carácter oposicionista
(tanto los padres como los profesores insisten en que es una niña obediente
y sin problemas en su comportamiento).

Así pues se trata de una niña con importantes dificultades atencionales
que aparecen tanto en casa como en el colegio, sin que estas dificultades atencionales puedan ser explicadas por una falta de voluntad en el estudio ni por un problema en su capacidad intelectual.

Además estas dificultades atencionales no se acompañan de síntomas de hiperactividad motora ni de impulsividad elevada. Ni los padres ni profesores, ni la entrevista directa con la niña nos sugieren la existencia de síntomas depresivos ni ansiosos. Efectivamente los problemas escolares la entristecen, pero no presenta síntomas depresivos ni está irritable, ni ha habido oscilaciones en el apetito y/o sueño que nos hagan considerar la existencia de un episodio depresivo.

Por lo que se refiere a su desarrollo personal lo único llamativo es la
existencia previa de tics motores simples que cedieron sin tratamiento alguno.

Imaginemos por un momento a esta misma niña con las dificultades descritas, pero que además fuera muy inquieta y marcadamente impulsiva, con constantes notas de sus profesores acerca de los problemas que tiene en el colegio por su comportamiento hiperactivo y por su precipitación. La existencia de síntomas atencionales junto con la presencia de síntomas de hiperactividad e impulsividad nos harían pensar rápidamente en un trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). ¿Por qué nos cuesta tanto considerar el diagnóstico cuando únicamente se presentan síntomas atencionales? Probablemente la respuesta está en el énfasis que han recibido los síntomas de hiperactividad motora y de impulsividad en el concepto del TDAH.

Durante décadas, el síndrome que ahora conocemos como TDAH se veía
simplemente como un trastorno de la conducta en la infancia que se caracteriza por intranquilidad e impulsividad crónicas y por incapacidad para
quedarse quieto.

A finales de los años setenta se sabía que los niños hiperactivos también tenían problemas significativos y crónicos para prestar atención a
las tareas o escuchar a sus profesores.

Este descubrimiento hizo que en 1980 se cambiara su nombre de “trastorno
hipercinético” a “trastorno por déficit de atención” y que se reconociera que algunos niños padecen problemas crónicos de falta de atención sin ninguna hiperactividad significativa. Ese cambio, que implicaba pasar de un enfoque exclusivo en la hiperactividad y la conducta impulsiva a un enfoque en la falta de atención como el principal problema del trastorno fue el primer cambio paradigmático para entender este síndrome.

El manual DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) define
un subtipo combinado (TDAH-C) cuando se cumplen de manera conjunta los
criterios para déficit de atención y para hiperactividad-impulsividad, un subtipo "con predominio del déficit de atención" (TDAH-DA) y un subtipo "hiperactivo-impulsivo" (TDAH-HI) cuando sólo se cumplen por separado los criterios completos para déficit de atención y para hiperactividad impulsividad respectivamente.

En niños el tipo combinado es el más frecuente (80%) y luego el tipo inatento (17 %). En niñas también el tipo combinado es el más frecuente, aunque menos que en niños (60%), siendo el tipo inatento más frecuente que en niños (30%).

Para hacer el diagnóstico no solamente se requiere la presencia de suficientes síntomas de forma persistente, sino que tienen que estar presentes en más de un ambiente de la vida del niño (casa, colegio, con amigos...) y además crear problemas importantes en el funcionamiento
diario. El diagnóstico debe basarse en la información obtenida a través de la entrevista con padres, niño y profesores.

Por lo que se refiere al tratamiento del TDAH con predominio del déficit de
atención no es diferente del tratamiento habitual para TDAH. El tratamiento farmacológico de elección siguen siendo los estimulantes (metilfenidato), fundamentalmente en las fórmulas de liberación prolongada. Se ha postulado que este subgrupo de TDAH responde a dosis algo menores de metilfenidato que el subtipo combinado, aunque en cualquier caso la dosis debe ser ajustada de acuerdo con la respuesta obtenida, a través de la información escolar y de los padres. Indudablemente la psicoeducación
(explicar en qué consiste el trastorno) a los padres, al niño (de acuerdo
con su edad evolutiva) y a los profesores, así como el desarrollo de estrategias pedagógicas, redundarán en beneficio del niño.

 

Fuente:

http://www.psiquiatria.com/

El TDAH podría estar causado por un retraso en el desarrollo neural

 

Un grupo de científicos que estuvo estudiando los orígenes del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) ha descubierto que los responsables de esta afección podrían ser los leves retrasos en el desarrollo normal del cerebro. Previamente, los expertos pensaban que el culpable era una alternancia total de los patrones normales de desarrollo.

La nueva investigación sugiere que incluso los leves retrasos en el desarrollo neural podría desencadenar una serie de cambios que pueden llevar a la aparición de TDAH. La nueva investigación fue financiada por el Instituto Nacional de Salud de EE. UU. (NIH).

Este trabajo fue la continuación de un estudio previo que demostró que la corteza cerebral de los niños que padecen TDAH es más gruesa que en el resto de los niños.

El grosor y el área de la corteza crecen durante el desarrollo normal del cerebro. Son dos procesos muy importantes, sobre todo porque la corteza es responsable de asimilar la atención, cognición, el lenguaje, la atención, el procesamiento sensorial y otras funciones críticas.

Lo que el equipo hizo en el nuevo estudio fue analizar si la superficie cortical de los niños con TDAH también se encuentra anormalmente desarrollada. Los científicos incluyeron en el estudio a 234 niños con TDAH y a 231 niños sanos.

Con edades comprendidas entre los 10 y 17 años, los cerebros de los niños fueron escaneados cuatro veces a varios intervalos. El propósito de los escaneos fue averiguar cómo se desarrollaron sus cortezas y comparar los dos grupos.

El equipo midió el desarrollo en más de 80.000 puntos en todo el cerebro para cada participante. Asimismo, observaron que los niños con TDAH exhibían un retraso en el desarrollo de la superficie cortical en la región frontal del cerebro, informa PsychCentral.

Los sujetos sanos lograron un área pico del 50% en la corteza prefrontal derecha a la edad de 12,7 años, según explican los investigadores. En comparación, los sujetos con TDAH lo hicieron a una edad promedio de 14,6 años.

“Esto sugiere que hay un retraso global en el caso de TDAH en las regiones cerebrales importantes para el control de la acción y la atención”, declaró Philip Shaw, el autor del primer estudio y médico especializado en TDAH en el Instituto Nacional de Salud Mental.

“Estos datos ponen de manifiesto la importancia de los enfoques longitudinales en la estructura del cerebro, al ver que hay un retraso en su desarrollo. Ahora queremos comprender las causas de este retraso en el TDAH”, agregó el Dr. John Krystal, editor de Biological Psychiatry (la revista que publicó este estudio).

Fuente:

http://www.softpedia.es/

Trastorno por Déficit de Atención: el reto de un buen diagnóstico

 

El diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Niños y adolescentes que parecen más impulsivos que los demás, más movidos, más agitados, más dispersos en clase... No es sencillo delimitar la frontera entre un menor movido y disperso y uno que sufre un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Los niños y los adolescentes que padecen este trastorno tienen problemas de impulsividad, de atención, de comportamiento y de agitación motora que causan alteraciones en su rendimiento académico y en su vida social y familiar.

TDAH: el reto de un buen diagnóstico

 Uno de los principales retos en este trastorno es diagnosticarlo con la precisión adecuada. Inmaculada Moreno, profesora titular de psicología de la Universidad de Sevilla, explica que "la detección realizada en Atención Primaria puede ser insuficiente para confirmar la existencia del trastorno". Los primeros profesionales que detectan que un menor puede sufrirlo son los pediatras, ya que los profesores o progenitores, ante la sospecha de que el niño o el adolescente tiene un problema, lo envían a su pediatra.

"Pero si el diagnóstico depende solo de la información que dan los padres, algo que puede pasar en Atención Primaria, aumenta el riesgo de que se produzca un error", insiste Moreno, y de que se diagnostique con TDAH a un menor que en realidad no sufre este problema y tome de manera innecesaria medicamentos que pueden tener efectos secundarios.

Aunque también puede ocurrir lo contrario. Amaia Izquierdo, doctora en psicología, destaca que la poca precisión en el diagnóstico provoca que "niños y adolescentes que sufren el trastorno no sean identificados". El TDAH se puede confundir con otras patologías, con las que también se puede presentar asociado, como los trastornos de aprendizaje, los trastornos de ansiedad o los trastornos de conducta. Esta especialista pone el acento en la importancia de tener un buen diagnóstico, ya que "el trastorno es para toda la vida, así que su evolución será mejor cuanto antes se inicie el tratamiento".

La dificultad de saber cuántos afectados están mal diagnosticados

Es difícil saber cuántos niños y adolescentes están mal diagnosticados, ya que faltan estudios exhaustivos. Moreno es la autora principal de un estudio de la Universidad de Sevilla, el Servicio Andaluz de Salud y la Universidad de las Islas Baleares que compara la eficacia de los tratamientos farmacológicos y psicológicos con un nuevo tratamiento, el neurofeedback. Esta es una modalidad con la que se cambia el patrón de ondas cerebrales y se activa el flujo sanguíneo en las áreas del cerebro relacionadas con el TDAH.

Para realizar este análisis, los investigadores seleccionaron a 146 niños de Sevilla que habían llegado al servicio de Atención Primaria de Pediatría con la sospecha de que sufrían este trastorno. Pero, tras hacerles diferentes pruebas, descubrieron que el 40% de ellos no lo padecía.

Dedicar tiempo al diagnóstico del TDAH

A juicio de Luis Rodríguez, pediatra de Atención Primaria y coordinador del Grupo de Trabajo de TDAH de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria, "el médico de Atención Primaria puede hacer un buen diagnóstico, siempre y cuando disponga del tiempo necesario para realizar las pruebas que hagan falta. Yo tengo la suerte de poder dedicar una hora o más a un paciente. Pero hay compañeros que ven a 60 niños y adolescentes cada día". En estos casos, "lo recomendable es que se derive al menor a los servicios especializados", añade el pediatra.

Las ventajas de que sea el pediatra quien se encargue del diagnóstico son "que hacemos el seguimiento al menor desde que ha nacido y que vive muy cerca de nuestros centros. Tenemos mucha relación con la familia y vemos al menor con regularidad, así que sabemos cómo se comporta en el colegio y con la familia. Lo conocemos mucho, algo muy importante para realizar un buen diagnóstico", insiste el especialista.

El TDAH: un trastorno complejo

El TDAH es un trastorno complicado. No hay marcadores biológicos, como un análisis de sangre, que demuestren que una persona lo sufre. Por eso, las estadísticas sobre el porcentaje de menores afectados van desde el 4% al 17%. Todavía no se conocen sus causas, aunque se cree que puede tener una importante base genética.

Amaia Izquierdo defiende que el diagnóstico lo hagan psicólogos o psiquiatras, profesionales que pueden realizar numerosas pruebas neuropsicológicas. "Los médicos de Atención Primaria están haciendo una labor muy importante de detección, cada vez mejor. En realidad, no importa tanto quién haga el diagnóstico de TDAH sino cómo lo haga. Pero creo que es mejor que el diagnóstico final lo realicen los servicios de salud mental, en los que hay psiquiatras y psicólogos. Hay que llevar a cabo una evaluación neuropsicológica que incluya tests, pero también entrevistas clínicas, observación, pruebas de biofeedback para observar el movimiento", señala Izquierdo. La especialista también alerta de los tests disponibles en Internet para hacer un autodiagnóstico.

Los más pequeños de la clase
Según un estudio realizado en fechas recientes por científicos de la Universidad de Columbia Británica (Canadá), muchos casos de falsos positivos son niños que han nacido en el mes de diciembre.

En las clases conviven niños de un mismo año nacidos entre enero y diciembre. Y puede ocurrir que los nacidos en el último mes del año sean etiquetados como más inmaduros, movidos e impulsivos que sus compañeros.

Los investigadores estudiaron a 937.943 niños de entre 6 y 12 años de edad y vieron que los nacidos en el mes de diciembre tenían un 39% más de probabilidad de ser diagnosticados de TDAH, comparados con los niños nacidos en enero.

 

Fuente:

http://es.noticias.yahoo.com/

 

Identificación del Trastorno por Déficit Atencional con o sin Hiperactivad (TDAH)

 

Julián Vaquerizo-Madrid

Fuente:

http://www.slideshare.net/LuisCatari/tdah-14300986

EDAH- Escala de evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Ficha técnica:
Nombre: Escala para la evaluación del trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad.
Aplicación: Individual (para el profesor del sujeto a evaluar)
Duración: 5 a 10 minutos
Ámbito de aplicación: 6 a 12 años (1º a 6º de primaria)
Significación: medida de los principales rasgos del TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) y de los Trastornos de Conducta que puedan coexistir con el síndrome.
Baremación: Baremos en centiles para las cuatro subescalas por cursos de 1º de primaria a 6º de primaria. Mediante puntos de corte se establecen niveles de riesgo de padecer el trastorno.
Material: Hoja de anotación autocopiativa que contiene el cuestionario para el profesor.

 
Desarrollo:
Debido a la amplitud y diversidad de la sintomatología, el diagnóstico del TDAH debe considerarse desde un criterio multifactorial, en el que es necesaria la intervención de un equipo multiprofesional médico y psicopedagógico, además de requerir la colaboración de profesores y, sobre todo, de los padres. El trabajo en equipo va a permitir un doble objetivo: por un lado el diagnóstico funcional, a partir del cual se constituyen las bases para el tratamiento, por otro lado, los datos nos pueden llevar al diagnóstico sindrómico, que no permita atribuir los trastornos observados al mal funcionamiento de determinadas estructuras; y, en ciertos casos, no en todos, elaborar hipótesis hacia un diagnóstico etiológico.

La evaluación del TDAH puede realizarse desde distintos procedimientos complementarios. Distintos autores señalan la importancia de utilizar métodos estructurados y otros de menor sistematización para obtener más riqueza de información. El acceso a los padres y a los propios sujetos es relativamente fácil tanto desde el ámbito de la psicología clínica como desde el ámbito médico, puesto que son los padres los que acuden a la consulta. Sin embargo, el acceso a los maestros, excepto para el psicopedagogo o para el psicólogo escolar, suele ser más difícil. La información que nos puede aportar el maestro es tan valiosa por su objetividad y por la posibilidad de comparar al niño con otros de su misma edad y en un mismo entorno… que es imprescindible para acotar el diagnóstico.

La elaboración de un instrumento de evaluación en la escuela de la conducta hiperactiva y del déficit de atención ha sido el objetivo de muchos trabajos. Se pueden citar entre otras:

• Attention Deficit Disorder Comprehensive Theacher Rating-scale (ACTERS) de Ullman.

Consta de cuatro subescalas que abordan las aéreas del TDAH (conducta oposicionista, hiperactividad, atención y problemas sociales).

• Self control rating scale (SCRS) de Kendak y Wilcox.

Contiene 33 ítems sobre inhibición de conductas, seguimiento de normas y control de la impulsividad.

• Child Attention/Activity Profile (CAP) de Edelbrock y Barkley.

Consiste en una selección de cuestiones de la Child Behavior Checklst de Achenbach, en su versión para maestros. Separaron los ítems más altos en Hiperactividad o en atención y que a su vez fueran los más bajos en el área contraria. Resulta útil para valorar los efectos terapéuticos a lo largo del tiempo.

• Preschool Competence Questionnaire de Olson. Consta de 50 cuestiones de 0 a 4 puntos sobre áreas específicas de rendimiento. Utiliza también una escala de “cooperación social”. Su ámbito de aplicación se extiende a niños y adultos.

• School Situations Questionnaire (SSQ) de Barkley, Evalúa situaciones en las que se pueden dar problemas de conducta en la escuela.

• Social Adjustement Scale Self-report (SASSR) de Orvaschel. Existen otras escalas además de las que hemos enumerado. Ávila de Encío (1990) realiza una exhaustiva revisión de los procedimientos clínicos, escalares y observacionales para la evaluación de los hiperactivos estudiando empíricamente su validez. Queremos hacer mención especial a dos de los instrumentos de más difusión para la valoración del TDAH: el cuestionario de Gillberg (1982) y las escalas para padres y maestros de Conners.

• El cuestionario de Gillberg El cuestionario de Gillberg fue elaborado en Suecia, y baremado en una muestra de 3.448 niños y niñas de la ciudad de Goteborg. Contiene 35 ítems distribuidos en cinco factores. Las cuestiones se refieren a funciones o habilidades que los maestros están acostumbrados a observar.

Los cinco factores hacen referencia a determinadas áreas del TDAH. Son las siguientes: déficit de atención, disfunción de la conceptualización, problemas de conducta, disfunción en la motricidad gruesa y disfunción en la motricidad a los padres. Para el estudio de la validez, se realizaron otras pruebas como criterio: neurológicas, psiquiátricas y psicológicas, además de un cuestionario destinado a los padres. Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a los niños con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y grave).

El porcentaje de prevalencia hallado en este estudio fue del 1,2% en la población general y para el TDAH severo. En Italia, el cuestionario fue validado en la ciudad de Nápoles por De Giudice y Romano (1987), en una muestra de 698 niños. Los datos epidemiológicos coinciden mucho con los de Gillberg y colaboradores: 1,9% en la forma severa y el 5,8% en la ligera. La frecuencia estimada en la población total comparada con los datos de Gillberg parece indicar una prevalencia homogénea de TDAN independiente de diferencias geográficas y/o socioculturales.

• Las escalas de Conners Conners publicó en 1969 una escala para profesores destinada a medir la conducta hiperactiva. El objetivo del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia terapéutica. Constaba de 39 ítems puntuables de 1 a 4 y tras aplicarlo a una muestra de 103 niños (82 varones y 21 mujeres) procedente de la población clínica, determinó la existencia de cinco factores; I problemas de conducta, II inatención/pasividad, III ansiedad, IV hiperactividad y V problemas de relación y trastornos psicosomáticos.

En 1970, Conners realiza un estudio con una escala para padres, de 73 ítems, puntuables de 1 a 4 y adaptada de otra escala anterior. En el análisis factorial agrups las cuestiones en 24 categorías. La muestra consistía en 316 niños (258 varones y 58 mujeres) pacientes de una clínica psiquiátrica de Baltimore y escolarizados en centros públicos de ambientes socioeconómicos medio y bajo. En este estudio compara los resultados en la escala entre tres grupos, hipercinéticos, neuróticos y normales en cada ítem, en cada una de las 24 categorías o síntomas y finalmente, en una agrupación factorial de 6 factores; trastornos de conducta, ansiedad, conductas antisociales, enuresis, problemas psicosomáticos e inmadurez7ansiedad. A partir de estos dos estudios se suceden las investigaciones de las dos escalas, haciendo nuevas propuestas de cambios o aportando nuevas posibilidades de uso de la escala.

En 1973, Conners presenta conjuntamente las dos escalas, haciendo variado en algunas cuestiones la de los padres, y proponiéndola en su forma más conocida de 93 ítems. En la misma publicación introduce la escala abreviada. Esta versión contiene los 10 ítems de mayor puntuación en las dos escalas y a la vez, los que, según el estudio test-retest, eran más sensibles a la medicación.

En 1975, Werry, Sprague y Cohen utilizan la escala para profesores y proponen algunos cambios en la distribución factorial. En el mismo estudio se propone también el uso de una escala abreviada de 10 ítems. En esta investigación, realizada en una muestra de 291 sujetos (143 niños y 148 niñas), se comparan hiperactivos y normales en las medias y desviaciones típicas de cada uno de los factores. El análisis factorial corrobora la existencia de los factores señalados por Conners aunque los factores II y IV (inatención/pasividad e hiperactividad) aparecen como uno solo. El factor tensión-ansiedad se presenta como el más inestable y dudosamente útil. El cambio, el factor de problemas de relación que Conners no consideraba se presenta con suficiente valor para tenerlo en cuenta. En síntesis, los autores proponen no cambiar la escala de Conners puesto que los resultados no llegan a ser contradictorios y las pequeñas variaciones encontradas no justifican cambios importantes en la concepción del instrumento.

En 1978, Goyette, Conners y Ulrich, realizan una versión de las escalas presentando una nueva versión de 28 ítems en la escala de profesores y 48 en la de padres. El estudio se realiza en una muestra de 570 niños de 3 a 17 años, seleccionados al azar del área de Pittsburgh, y de los cuales el 55% eran varones y el 45% mujeres. La escala de padres se distribuye en 6 factores: problemas de conducta, problemas de aprendizaje e inatención, problemas psicosomáticos, impulsividad/hiperactividad, agresividad y ansiedad. Los ítems de la escala de profesores son agrupables en tres factores: problemas de conducta, hiperactividad y falta de atención/pasividad. Eliminan los factores tensión-ansiedad, sociabilidad y trastornos psicosomáticos. Trites y colaboradores (1980) señalan 6 factores: hiperactividad, problemas de conducta, ansiedad, labilidad emocional, conducta antisocial y dificultades del sueño. Glow, Glow y Rump, realizan en 1982 el estudio del coeficiente de fiabilidad alfa con las dos escalas distribuidas en 7 y 13 factores, respectivamente.

En esta investigación, las revisiones a la escala desembocarán en la llamada versión de Adelaida. La escala de profesores costa de 38 cuestiones distribuidas en siete factores: I. problemas de coducta, II hiperactividad/problemas de atención, III disconformidad, IV rechazo social, V conducta antisocial, VI depresión y VII deseo de agradar. En el mismo año, Loney y Milich, partiendo de la escala para profesores, estudian la posibilidad de una versión reducida en dos subescalas con 10 cuestiones cada una. A primera escala haría referencia a los problemas de atención e hiperactividad, la segunda a los problemas de conducta y agresividad. Con los coeficientes alfa de cada una de las escalas proponen su utilización de forma separada.

Cada escala tiene un punto de corte distinto basado en distintas medidas estadísticas y en datos de prevalencia en la población. Esta versión se conoce como Iowa Conners´ Teacher Rating Scale y se han realizado estudios rigurosos sobre su fiabilidad y validez. Taylor y Sanberg 81984), realizan un estudio transcultural a través de la comparación de los resultados de diversos investigaciones basadas en las escalas de Conners. Estos autores hallan siete factores y proponen la agrupación en cinco: problemas de conducta, hiperactividad/inatención, problemas de relación, conducta antisocial y alteraciones emocionales. Estos resultados son comparados con cinco estudios factoriales anteriores y realizados en distintos ámbitos de América y de Gran Bretaña.

La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento sugiere la gran difusión internacional de que goza el cuestionario. Se ha utilizado en países como Australia, Gran Bretaña, Estados Unidos…, por lo que se ha convertido en un importante medio de comparación transcultural. En el ámbito anglosajón se usan de manera indistinta las dos versiones (de 39 y 28 ítems para maestros y 93 para la escala de padres). En España fue adaptada y baremada a versión reducida de 28 y 48 (para maestros y padres, respectivamente). Otros estudios basados en la utilización de las escalas en nuestro país son los de Guimón y colaboradores (1980) o Flórez y Marín (1985) y Ávila de Encío en 1990.

• Escalas para la evaluación del déficit de atención con hiperactividad (EDAH) de Farré y Narbona A partir de nuestra experiencia con las escalas de Conners adaptadas y los estudios sucesivos realizados a partir de ellas, hemos considerado la conveniencia de elaborar una nueva escala que, manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos conocimientos. - En primer lugar, la escala debería medir exclusivamente los síntomas principales del TDAH: hiperactividad impulsividad y déficit de atención. Os estudios factoriales realizados con las escalas de Conners indican que el factor emocional carece de peso estadístico en el conjunto de la escala.

La Valoración de este aspecto se debería hacer mediante instrumentos elaborados específicamente para ello.

• En segundo lugar nos parece importante que una escala de evaluación permita la distinción introducida en el DSM-IV entre TDAH predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.

• En tercer lugar, y debido a la fuerte correlación entre TDAH y s trastornos de conducta, y al gran valor factorial de este síntoma con los centrales del síndrome, sería interesante que la escala permitiera establecer los límites entre TDAH y trastornos de conducta, y diferenciar si estos últimos son una entidad única y distinta o si son trastornos secundarios al TDAH.

• Por último, considerando que en numerosos estudios la correlación entre las escalas de padres y las de maestros son extraordinariamente bajas, valoramos la necesidad de una única escala dirigida a los maestros. La EDAH permite evaluar los rasgos principales del TDAH de una manera sencilla y objetiva a través de la información aportada por el profesor del sujeto de estudio. Esta información es especialmente valiosa puesto que el profesor, a diferencia de los padres, puede comparar al alumno con el resto del grupo y valorar su conducta con mayor objetividad. Su información puede ser contrastada con la de los padres y ello nos permite conocer si el déficit es situacional, y por tanto ligado a un contexto, o si se trata de un trastorno “masivo” Conviene tener en cuenta también que la consulta la suele realizar los padres, por o que podemos acceder a ellos de manera menos sistematizada.

En cambio, el acceso a os maestros puede ser más difícil y la existencia de un instrumento sencillo puede facilitar su respuesta. A partir de estas consideraciones se propone la escala de 20 ítems, con dos subescalas de 10 ítems cada una:

1. Hiperactividad-impulsividad y Déficit de atención. En el cuestionario definitivo los ítems de las distintas áreas se han mezclado entre ellos para que funcionen como distractores. A continuación se presentan los ítems distribuidos por factores: Área I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatención • Hiperactividad/impulsividad

1. Tiene excesiva inquietud motora 5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas 3. Molesta frecuentemente a otros niños 13. Se mueve constantemente, intranquilo 17. Es impulsivo e irritable • Déficit de atención 4. Se distrae fácilmente, muestra escasa atención 7. Esta en las nubes, ensimismado 8. Deja por terminar las tareas que empieza 19. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante 2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar Área II: Trastorno de conducta 11. A menudo grita en situaciones inadecuadas 12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante 15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio 14. Discute y pelea por cualquier cosa 9. Es mal aceptado por el grupo 16. Le falta el sentido de la regla, del “juego limpio” 10. Niega sus errores o echa la culpa a otros 18. Se lleva mal con la mayoría de sus compañeros 6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas 20. Acepta mal las indicaciones del profesor.

Obviamente no debe ser un único instrumento de evaluación, y su utilidad puede ser distinta según el momento diagnóstico. Puede utilizarse en una primera fase como screening que permita al evaluador elaborar hipótesis diagnóstico. En caso de que el sujeto reciba medicación, el cuestionario puede utilizarse para la valoración y seguimiento de los efectos terapéuticos. Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado como por la facilidad de corrección y puntuación. Para el profesor supone poco esfuerzo puesto que los ítems son pocos y de fácil comprensión, por tanto la inversión de tiempo es mínima. El evaluador puede hacer una rápida valoración cuantitativa y, la subclasificación permite también dar orientaciones en base a una evaluación cualitativa.

Fuente:

http://www.elpsicoasesor.com/

El 40% de los casos de hiperactividad en niños son diagnosticados de forma errónea

 

Un estudio comparativo de los tratamientos Neurofeedback, conductuales y farmacológicos aplicados a niños con trastornos hiperactivos y atencionales, pionero en España y desarrollado por la Universidad de Sevilla en colaboración con el Servicio Andaluz de Salud y la Universidad de Baleares, ha puesto de relieve que aproximadamente el 40 por ciento de los casos se trata de diagnósticos falsos positivos.

Los expertos han valorado a un total de 140 niños, de entre 7 y 14 años, con sospecha de sufrir Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) que han sido derivados desde el Distrito de Atención Primaria Sevilla Sur perteneciente al Servicio Andaluz de Salud (SAS), según ha informado la Universidad de Sevilla en una nota.

 Inmaculada Moreno García, responsable de esta investigación y profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, destaca que “es muy importante hacer un buen diagnóstico ya que estos niños, con frecuencia, son tratados con medicamentos de forma innecesaria”.

Asimismo, explica Moreno García que los expertos que participan en este proyecto persiguen entre sus objetivos identificar el tratamiento más adecuado para este trastorno analizando y comparar la eficacia del Neurofeedback respecto al tratamiento con fármacos y la terapia psicológica.

Por otro lado, apunta que, teniendo en cuenta que hasta la fecha “ninguno de los tratamientos recomendados proporciona una respuesta satisfactoria global respecto a las alteraciones fundamentales y problemas asociados que muestran los niños y adolescentes con hiperactividad”, este estudio aporta resultados que indican que el Neurofeedback produce mejoría “significativa” en el comportamiento alterado, la atención y autocontrol de los niños tratados.

Estos resultados han sido ratificados tanto en el hogar, por los padres, como en el ámbito escolar por los profesores.

Además estos hallazgos coinciden con investigaciones realizadas en otros países que muestran modificación en el patrón electroencefalográfico de los niños que han recibido tratamiento en consonancia con los cambios conductuales y cognitivos observados en el entorno familiar y escolar.

De otro lado, el estudio demuestra que, tomando como referencia estos resultados que se han obtenido en esta investigación, realizada con muestras de pacientes españoles, el Neurofeedback constituye un tratamiento “eficaz” para los afectados con TDAH quedando pendiente para futuros estudios indagar sobre protocolos específicos según subtipos de TDAH.

El Neurofeedback se basa en los datos existentes sobre patrones electroencefalográficos diferenciados en los sujetos con TDAH especialmente en regiones frontales y centrales y vinculados principalmente a las ondas Theta y Beta. El tratamiento mediante Neurofeedback se desarrolla a partir de protocolos de entrenamiento específicos.

Próximamente, según adelanta la Universidad de Sevilla, este grupo de investigación divulgará un protocolo de intervención para familiares en el manejo “eficaz” de los problemas asociados al TDAH.

Este manual irá acompañado de un material audiovisual grabado por la Universidad de Sevilla con el que se pretende formar a profesionales de la Psicología y la Medicina en este tratamiento, alternativo al farmacológico. Todos los datos obtenidos a lo largo de estos cuatro años de estudio se prevé que se hagan públicos a finales de 2012

 

Fuente:

http://autismodiario.org/

Ejemplos de algunas posibles comorbilidades ligadas al TDAH

 

TRASTORNOS QUE ACOMPAÑAN AL TDAH

La comorbilidad con otros trastornos psiquiátricos es frecuente en el TDAH en las diferentes etapas de la vida. Se considera que el 60-70% de adultos presenta otro trastorno psiquiátrico conjuntamente con un TDAH. Destacan los trastornos depresivos y ansiosos, las drogodependencias, los trastornos de personalidad y los tics.

El hecho de presentar dos trastornos puede complicar tanto el diagnóstico como el tratamiento del TDAH. Probablemente, el mayor problema será que no se diagnostique el TDAH cuando el motivo de consulta es otro. Un paciente cualquiera puede ser un ejemplo claro de esta dificultad para establecer el diagnóstico de TDAH cuando el motivo de consulta es otro distinto.

 

TRASTORNO POR ABUSO O DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS

Pedro, varón de 39 años, separado desde hace 7 años, sin hijos. Convive actualmente con sus padres en la ciudad. Se trata de una persona que acude a una unidad hospitalaria por dependencia de cocaína y heroína de larga evolución. Tiene estudios primarios (Certificado de Escolaridad). Ha iniciado otros cursos específicos (Formación Profesional especialidad en mecánica, mecanografía,...) aunque los abandonó antes de finalizarlos. A nivel laboral, tiene una historia de cambios frecuentes de trabajo. Actualmente trabaja como transportista.

Con referencia a su historia de consumo de drogas, Pedro empieza a fumar a los 14 años y consume actualmente 40 cigarrillos diarios. Inició el consumo de alcohol a los 16 años bebiendo de forma ocasional. Fumador de cannabis desde los 15 años hasta la actualidad. Inició el consumo de cocaína a los 16 años y cumplía criterios de dependencia desde los 22. Consume con frecuencia, entre 10 y 20 veces al mes, tanto inyectada como fumada. Empezó a consumir heroína a los 18 años a razón de 2-3 dosis diarias. Actualmente se encuentra en tratamiento en el marco de un programa de mantenimiento de metadona.

De hecho, las drogodependencias son uno de los diagnósticos que se presentan con más frecuencia asociado al TDAH. La hipótesis de la automedicación es una de las explicaciones a este fenómeno. Desde este punto de vista, se considera que un paciente podría consumir sustancias para intentar paliar el déficit y/o malestar producidos por un trastorno psíquico. En cualquier caso, sea cual sea la relación entre ambos trastornos, es importante tener en cuenta que su presencia co-mórbida tendrá implicaciones respecto a la evolución y pronóstico, y que deberán tratarse ambas problemáticas.

Otro tipo de problemas adictivos que se observan con frecuencia en el TDAH son la ludopatía y la adición a Internet. El conocimiento de las características clínicas que tiene el TDAH y su tratamiento pueden ser de ayuda para el control de estos otros trastornos.

 

 

 

TRASTORNO BIPOLAR

En los últimos años existen más estudios que reconocen la coexistencia entre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y el Trastorno Bipolar. El Trastorno Bipolar es un trastorno del estado de ánimo que simultánea períodos de bajo estado de ánimo con otros períodos de elevado estado de ánimo, euforia o expansión. No obstante, este diagnóstico comórbido entre TDAH y Trastorno Bipolar presenta cierta controversia.

Uno de los motivos que más ha dificultado la determinación del diagnóstico co-mórbido es la semejanza de alguno de los síntomas presentes en los dos trastornos. Hablar mucho, cambiar de un tema a otro, dormir poco o mostrarse irritable son algunos de los síntomas que se pueden dar de forma independiente en los dos trastornos. El inicio de los síntomas, la cronicidad del trastorno versus los períodos de hipomanía o manía, la constatación de que los síntomas inatención/hiperactividad son constantes independientemente de los cambios de humor, serán datos de vital importancia para realizar diagnósticos más precisos. Los pacientes con un diagnóstico de Trastorno Bipolar y TDAH tienen un pronóstico de enfermedad más grave que los Trastornos Bipolares solos, presenta mayor prevalencia de co-morbilidad con otros trastornos psiquiátricos y mayor dificultad para la estabilización del tratamiento.

 

TRASTORNOS DE ANSIEDAD - DEPRESIÓN

Entre un 10 y un 40% de los adultos con TDAH también presentan un trastorno de ansiedad o depresión. En algunos casos la ansiedad y/o la tristeza serán el motivo de consulta al médico de familia o al psiquiatra.

Según el modelo cognitivo de Safren, el paciente con TDAH presenta unas alteraciones neurobiológicas que afectarán directamente a los síntomas claves del TDAH. Será un sujeto que desde muy pequeño presentará problemas de inatención, hiperactividad e impulsividad. Si no son tratados correctamente, estos síntomas clave del TDAH llevarán al sujeto que los padece a tener un bajo rendimiento escolar, dificultades en las relaciones sociales y dificultades familiares que a la larga se irán percibiendo como una historia vital de fracasos personales y sociales.

Estos fracasos constantes y mantenidos a lo largo de la vida llevarán sin duda la sujeto a tener una serie de pensamientos y creencias totalmente disfuncionales del tipo: "soy un inútil", "no sirvo para nada", "es mejor que no empiece nada porque fracasaré",... A este tipo de pensamientos se le une una dificultad real para utilizar estrategias compensatorias de organización, planificación,... Todos estos problemas que presentan algunos de los sujetos con TDAH no tratado se traducirán en alteraciones del humor como ansiedad, depresión, culpabilidad o rabia. En estos casos, estas alteraciones del humor son un ejemplo claro de las consecuencias de no tratar los síntomas y las dificultades que lleva asociado el TDAH.

 

TRASTORNO DE TOURETTE

Los tics motores y fónicos son una de las características principales del Trastorno de Tourette, aunque no son la única manifestación clínica del mismo. Con elevada frecuencia, otros trastornos pueden interferir de forma significativa en la calidad de vida de las personas que lo padecen.

La evolución temporal del Trastorno de Tourette muestra una tendencia a la remisión de los síntomas con el paso de los años. A pesar de ello, un grupo de pacientes presentarán tics durante la adolescencia y la edad adulta. En estas etapas de la vida se pueden presentar además otros trastornos de tipo psiquiátrico. Uno de los más frecuentes es el TDAH. La frecuencia con que se presenta el Tourette asociado al TDAH en la adolescencia y edad adulta obliga a realizar de forma rutinaria la evaluación de este último en todos los pacientes con Tourette.

La comorbilidad TDAH y Tourette tiene un origen multifactorial, destacando los factores de tipo genético. Los estudios indican que existe una vulnerabilidad genética común entre ellos, de forma que la presencia de uno predispone a un mayor riesgo a sufrir el otro. El tratamiento deberá adaptarse a la situación clínica del paciente, teniendo en cuenta los dos trastornos.

 

TRASTORNOS DE PERSONALIDAD

Según el DSM-IV-TR, un trastorno de la personalidad es un patrón permanente e inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta acusadamente de lo esperable por la cultura del sujeto. Tiene su inicio en la adolescencia o principio de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y comporta malestar o prejuicios para el sujeto. Es decir, un patrón de personalidad estable y desadaptativo que comporta deterioro a la persona que lo padece.

Dentro de los 10 trastornos específicos descritos en el DSM-IV-TR, el TDAH se asocia más comúnmente al diagnóstico de Trastorno Antisocial de la Personalidad (TAP) y al Trastorno Límite de la Personalidad (TLP).

La característica esencial del TAP es un patrón general de desprecio y violación de los derechos de los demás, que comienza en la infancia o el principio de la adolescencia y continúa en la edad adulta. Este patrón, también denominado psicopatía o sociopatía, se caracteriza principalmente por el engaño y la manipulación. Más prevalente en hombres que en mujeres, se encuentra más asociado al TDAH de tipo hiperactivo-impulsivo o combinado y también se suele dar asociado a trastornos por consumo de sustancias.

A diferencia del Trastorno Antisocial, el Trastorno Límite de la Personalidad se diagnostica de forma más prevalente en mujeres. El TLP se caracteriza por un patrón general de inestabilidad en las relaciones interpersonales, la autoimagen y la afectividad, y por una notable impulsividad que comienza y que se manifiesta en diversos contextos.

Finalmente, otro trastorno de la personalidad co-mórbido con el TDAH es el Trastorno Obsesivo de la Personalidad. Está definido por una preocupación por el orden, el perfeccionismo y el control mental e interpersonal, a expensas de la flexibilidad, la espontaneidad y la eficiencia. Las características esenciales del trastorno obsesivo de la personalidad parecen ser generadas como estrategias compensatorias a los síntomas claves del TDAH, como dificultades para organizarse, despistes y olvidos.

 

TRASTORNO DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

Los trastornos de la conducta alimentaria comprenden la anorexia nerviosa, la bulimia o el trastorno por atracones. Estas patologías son características, aunque no exclusivas, de las mujeres. Precisamente en las adolescentes con TDAH se ha observado un mayor riesgo de presentar estos trastornos tres veces mayor en comparación con la población general. El por qué de esta asociación todavía está en estudio, pero es probable que los problemas de organización y planificación, la dificultad para mantener una constancia en la dieta y la impulsividad, tengan un papel importante.

NOTAS CLAVE:

• Existen tres subtipos de TDAH: combinado, inatento e hiperactivo.
• El subtipo combinado es el más frecuente.
• Con elevada frecuencia, el TDAH se manifiesta asociado a otros trastornos psiquiátricos.
• En todo paciente con TDAH hay que evaluar la posible presencia de otro trastorno psiquiátrico.
• Los trastornos que con mayor frecuencia se asocian al TDAH en adultos son depresión, ansiedad y dependencia de sustancias.

Fuente:

http://elmercaderdelasalud.blogspot.com.es/

Estudian por primera vez los genes implicados en el TDAH de forma conjunta

  ES UNA INVESTIGACIÓN ESPAÑOLA, LA MAYOR REALIZADA EN TODO EL MUNDO   El trastorno tiene una fuerte base genética en el 70% de los casos y conocer los genes de cada paciente es vital para un tratamiento personalizado El Instituto de Investigación del Hospital Vall d’Hebron (VHIR) de Barcelona está desarrollando el estudio farmacogenético sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) de mayor envergadura en nuestro país y en el extranjero. El Dr. Josep Antoni Ramos-Quiroga, coordinador del Programa Integral del Déficit de Atención al Adulto (PIDAA) del Servicio de Psiquiatría del hospital catalán, dirige la investigación, cuyos resultados se presentarán en octubre de 2012, en congresos nacionales y europeos de Psiquiatría y Neuropediatría.

Los resultados permitirán personalizar el tratamiento.
El estudio tiene como objetivo confirmar que la genética de cada individuo determina cómo se manifiesta la patología, cómo responde al tratamiento farmacológico y la predisposición a padecer otros trastornos. Así pues, los resultados del análisis del ADN de 600 sujetos con TDAH y 600 sujetos control sin TDAH, se cruzarán con datos clínicos de diagnóstico, comorbilidad, respuesta al tratamiento y efectos adversos de los pacientes con TDAH y con la ausencia de clínica de los sujetos control.
Según Ramos-Quiroga, “los resultados del estudio aportarán información de valor para orientar los tratamientos de forma personalizada. Según la información del código genético de cada individuo, el médico podrá prescribir el fármaco y la dosis más adecuada para cada paciente, un hecho de especial relevancia cuando se trata de niños con TDAH”.
Por otro lado, “la información genética permitirá desarrollar programas de prevención en el caso de aquellos individuos que manifiesten predisposición a padecer otros trastornos, como los de conducta o por abuso de sustancias”, añade el especialista.
Fuente:
http://www.comunidad-tdah.com/

El 40% de los casos de hiperactividad en niños se diagnostica mal

 

Expertos de la Universidad de Sevilla y Baleares investigan el neurofeedback como alternativa al tratamiento psicológico y a los fármacos en los casos de hiperactividad en niños. Los investigadores persiguen además otro objetivo: determinar cual es el tratamiento más adecuado para cada trastorno determinado.

Es muy importante hacer un buen diagnóstico antes de que los niños hiperactivos sean tratados con medicamentos.

Imagen: Jerrold Bennett.

 

Un estudio comparativo de los tratamientos neurofeedback - conductuales y farmacológicos- aplicados a niños con trastornos hiperactivos y atencionales ha puesto de relieve que cerca del 40% de los casos son falsos diagnósticos.

Los expertos han valorado a un total de 140 niños, de entre 7 y 14 años, con sospecha de sufrir Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), derivados por los pediatras de atención primaria del Servicia Andaluz de Salud de Sevilla.

Inmaculada Moreno García, responsable de esta investigación pionera en España y profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, destaca que “es muy importante hacer un buen diagnóstico ya que estos niños son tratados con medicamentos, a veces, de forma innecesaria”.

Asimismo, la investigadora explica que los expertos que participan en este proyecto pretenden determinar cuál es el tratamiento más adecuado para cada trastorno. “Aunque no existe un tratamiento único, se ha demostrado que el neurofeedback es muy eficaz en niños hiperactivos”, asegura.

El neurofeedback EEG se basa en el registro y en el análisis automático de la actividad eléctrica del cerebro con el fin de poder modificar el patrón  de comportamiento de la neurona que está asociada al TDAH gracias a un entrenamiento de las ondas cerebrales.

Este entrenamiento consiste en aprender, aprovechando la retroalimentación de los parámetros del EEG, qué relaciones existen entre las conductas y actitudes del paciente de un lado y el buen funcionamiento cerebral del otro, y cómo se puede aprovechar la experiencia obtenida para controlar mejor la actividad cerebral y optimizar sus recursos en función de las necesidades.

Próximamente este grupo de investigación divulgará un protocolo de intervención específico para familiares en el manejo eficaz de los problemas asociados al TDAH.

 

Fuente: Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Sevilla, a través de http://www.agenciasinc.es/

Los CPT, insuficientes para la evaluación del TDAH

 

Juan Cruz

Imagen recogida del blog http://paidopsiquiatria.com

Las siglas CPT se refieren a los Continuous Performance Tests, tests de atención sostenida como el D2, CSAT, CPT de Conners, algunas aplicaciones del test Caras, o el recientemente comentado Aula Nesplora. Estos tests tratan de valorar cómo un alumno realiza una tarea que no es especialmente difícil, pero puede resultar bastante monótona, a lo largo de un intervalo de tiempo entre 5 y 20 minutos, teniendo en cuenta el número de veces que no responde, las veces que responde cuando no debía, y a veces otros parámetros, como el tiempo que tarda responder, o cómo se mueve durante la prueba.

En esta entrada, mi intención es comentar una revisión publicada en el año 2000, titulada Continuous Performance Tests (CPTs) for Diagnosis and Titration of Medication for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). (Me resultó desconocida la palabra “titration” que en este contexto es “dosificación”). Se trata de un trabajo un poco antiguo, porque se han creado nuevos CPTs después del año 2000, pero me he decidido a citarlo y comentarlo después de tener conocimiento de otro test llamado TDAHSoft, desarrollado por el centro de psicología Betania, que según la descripción que hacen de él en la web del centro es bastante similar a Aula Nesplora. Tan similar que parece que se trata de lo mismo (uso de realidad virtual con gafas especiales y auriculares, ambientado en un aula, 20 minutos de duración, distractores durante la tarea, recogida de información sobre los movimientos del niño). La única referencia que encuentro es la información que ofrece el propio centro, que hace algunas afirmaciones que sería deseable que se sostuvieran con datos como:

• “TDAHSoft permite detectar al niño con TDA incluso antes de que aparezca una sintomatología clara”.
• “…no descarta que la evaluación pueda también aplicarse a otros alumnos que el colegio estime que puedan necesitarla, aunque estén en otros cursos, tanto como primer diagnóstico como para validar un diagnóstico previo. Asimismo, la información nos permite distinguir niños que, por ejemplo, sean simplemente lentos, sin padecer ningún trastorno”.

Lo cierto es que los CPT tienen un carácter de medida objetiva que no tienen otras herramientas para la detección o la evaluación del TDAH. Además, algunos de ellos son muy sofisticados, realizándose por ordenador, incluso, como se ha mencionado, emplando sistemas de realidad virtual y dando resultados con numerosos parámetros e índices.

La revisión

Esta revisión sobre los CPT fue encargada por el ECRI, un instituto de investigación sobre salud independiente (o, al menos, así se consideran), y la realizó Tricare Management Activity, una organización perteneciente al sistema militar de salud de Estados Unidos.

Como en toda revisión se realizó una búsqueda de investigaciones relacionadas con el tema, y se realizó una selección. El primer criterio para incluir una investigación en la revisión eran que se hubiese realizado un análisis de clasificación diagnóstica, es decir que se hubiera determinado mediante el CPT qué personas tenían TDAH y cuáles no, y que esa clasificación se hubiera contrastado con el diagnóstico clínico para averiguar cuántas personas que según el CPT tenían TDAH recibieron ese diagnóstico y cuántas no, y cuántas personas que según el CPT no tenía TDAH recibieron ese diagnóstico y cuántas no.

El segundo criterio, era que hubiese una descripción detallada del criterio seguido para hacer el diagnóstico de TDAH, es decir, qué instrumentos (entrevistas, cuestionarios, observación) se emplearon para establecer que una persona cumplía o no cumplía los criterios del DSM-IV.

Vídeo donde se puede ver el uso de un test CPT

Otro criterio menos científico, pero relevante para juzgar si los resultados se pueden generalizar es que solo se seleccionaron investigaciones escritas en inglés. Además se utilizaron otros criterios para considerar si una investigación aportaba información sobre la utilidad de los CPT en la dosificación de los tratamientos médicos, como que se examinase más de una dosis de medicación, que se utilizase el CPT para evaluar los efectos del tratamiento médico, o que esa evaluación se contrastase con otro criterio.

Resultados

Los resultados se organizan en cuatro preguntas, dos sobre la fiabilidad de los CPT como herramienta diagnóstica, y otras dos sobre su utilidad para establecer la dosis. Las que nos interesan aquí son la 1 y la 3 sobre el uso diagnóstico de los CPT.

La primera pregunta es si las publicaciones científicas sustentan la fiabilidad y la validez de los CPT para el diagnóstico del TDAH. Se localizaron 6 investigaciones que aportaban información para responder a esa pregunta. Para entender la respuesta hay que considerar que dos parámetros muy importantes para valorar si un test es útil para el diagnóstico son la sensibilidad (proporción de personas que tienen un problema y que son detectadas por el test) y la especificidad (proporción de personas que no tienen el problema y que reciben un resultado negativo en el test). Un buen test debería tener una alta sensibilidad y una alta especificidad. La sensibilidad no debería considerarse por sí sola lo que resulta fácil de entender si pensamos en un test que siempre diese positivo: si todas las personas que hacen el test son diagnosticadas como TDAH la sensibilidad sería del 100% ya que todos los que tengan TDAH serán identificados. El problema es que la especificidad de este test sería bajísima ya que ninguna persona que no tenga TDAH aparecería como negativo en el test.

En las distintas investigaciones revisadas los CPT mostraron una sensibilidad entre el 9% y el 88%, una especificidad entre el 23% y el 100%. Los estudios con mayor especificidad (100% y 94%) tenían poca sensibilidad (13% y 62%), de modo que los autores de la revisión desaconsejan su uso como única herramienta para el diagnóstico del TDAH, sugiriendo la posibilidad de que puedan ser útiles para valorar la presencia de algunos de los síntomas del trastorno.

La tercera pregunta es si las organizaciones médicas aceptan los CPT para el diagnóstico del TDAH. En este caso se considera que, según la información revisada, la opinión general es que un CPT no debería utilizarse como única herramienta para el diagnóstico de TDAH, aunque puede ser una herramienta complementaria útil, o un instrumento para la investigación.

Valoración

No creo que nadie se sorprenda por las conclusiones de esta revisión. Es cierto que las cosas han cambiado entre 2000 y la actualidad. Por ejemplo, los CPT que se usaban en las investigaciones revisadas no coinciden con los que se han nombrado al principio de la entrada, sin embargo, sigue sin considerarse una buena práctica realizar un diagnóstico de TDAH basándose únicamente en la información que proporcione un CPT. Quien quiera proponer que sí es adecuado no solo tendrá que presentar unos datos favorables de especificidad y sensibilidad sino que tendrá que investigar cómo se mantienen esas tasas en la población general (muchas veces en la investigación se eliminan de la muestra las personas consideradas “difíciles de diagnosticar”) y en grupos de personas con problemas que produzcan síntomas similares a los del TDAH.

Es posible que alguien aprecie un problema lógico en todo lo que se ha contado aquí, algo que tendría que ver con un razonamiento circular, o dicho de otro modo, si se compara los resultados de un CPT con los de un diagnóstico clínico, ¿con qué se compara el diagnóstico clínico para establecer su sensibilidad y su especificidad?

No es el tema de la entrada pero se podría establecer la tasa de acuerdo entre distintas personas que traten de establecer el diagnóstico. Ultimamente he visto algunos estudios sobre el tema, relacionados con el posible sobrediagnóstico del TDAH, y puede ser interesante comentarlos en alguna ocasión.

 

 

Fuente:

http://educaciontdah.wordpress.com/2012/07/06/los-cpt-insuficientes-para-la-evaluacion-del-tdah/

 

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