Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro

 

Jesús C. Guillén

  http://youtu.be/_gv5eypm-js

La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor. En el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas fáciles de aplicar.

1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.

La prueba Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97. En este estudio se analizó el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su amplio callejero. Se comprobó que el tamaño de esta región cerebral, implicada en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos.

Implicaciones educativas El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos. En cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto, Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich) es un programa para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico (ver figura 1). Este tipo de entrenamiento continuo mejora la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.  

Fig.1 En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento. (Temple, 2003).

. Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003; ver figura 2), mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas. Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.

Fig.2 Activación de distintas regiones cerebrales, en un contexto emocional positivo, que facilitan la memoria. Son los giros derechos: lingual (GL), hipocampal posterior (pGH), hipocampal anterior (aGH) y fusiforme (GF).

La prueba Informe Fundación Botín (2008): Educación emocional y social. Análisis internacional. Santander, Fundación Marcelino Botín. En este estudio internacional basado en cientos de investigaciones en las que han participado más de 500.000 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria se ha demostrado que los programas de educación emocional sistemáticos afectan al desarrollo integral de los alumnos: disminuyen los problemas de disciplina, están más motivados para el estudio, obtienen mejores resultados académicos, muestran actitudes más positivas y mejoran sus relaciones.

 
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión. Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos, fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer actividades como resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar emociones positivas en el alumnado. Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/

3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.

La prueba Waelti, P.; Dickinson, A.; Schultz, W. (2001): “Dopamine responses comply with basic assumptions of formal learning theory”, Nature 412. Este estudio demuestra que para optimizar el aprendizaje no es importante la recompensa sino lo inesperado de la misma. Analizando la respuesta de neuronas dopaminérgicas se comprobó que se activaban cuando el organismo tenía una determinada expectativa y la respuesta conductual era mejor de lo que se esperaba. De lo anterior se concluye que, tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación de la recompensa y no el simple premio.

Implicaciones educativas
No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo. Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.

Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.

La prueba Aberg M. et al. (2009), “Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood”, PNAS. Se realizó un estudio longitudinal en el que participaron más de un millón de suecos. Se demostró que las aptitudes físicas entre los 15 y los 18 años predecían la capacidad intelectual a los 18 años de edad, medida con una serie de pruebas de lógica, verbales y visuoespaciales (ver figura 3). Además, se comprobó que la resistencia aeróbica durante la adolescencia guarda una relación directa con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta.

Fig. 3 Crecimiento de la inteligencia global (eje vertical) en relación al aumento de la resistencia aeróbica (eje horizontal)

Implicaciones educativas
Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente. Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011). Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropiados y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.

Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/09/18/importancia-del-ejercicio-fisico-en-la-educacion/

5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).

La prueba
Bahrick, H.P.; Hall, L.K. (1991): “Lifetime maintenance of high school mathematics content”. Journal of Experimental Psychology: General, 120. En este estudio en el que participaron más de mil personas se realizó una prueba de álgebra a personas de distintas edades que habían hecho un curso entre un mes y cincuenta y cinco años antes (eje horizontal en figura 4). Como se observa en el gráfico inferior, las calificaciones se dividieron en cuatro grupos, atendiendo al nivel de matemáticas mostrado (la línea inferior corresponde a personas con nivel más básico mientras que la superior corresponde a las personas con nivel más avanzado). Los principiantes obtuvieron porcentajes de respuestas correctas (eje vertical) más bajos y conforme pasó más tiempo entre la prueba y el último curso de álgebra realizado (entre menos de un año y 55 años) los resultados fueron peores. Sin embargo, los participantes con nivel más avanzado recordaban el álgebra de la misma forma con el paso de los años (curva prácticamente horizontal), lo que indicaba que el tiempo que se pasaba estudiando la materia era el que determinaba lo que se iba a recordar de la misma.
 

Fig.4

Implicaciones educativas

Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo espiral) y variarla con otras actividades.

Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

6. EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.

La prueba

En el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra una correlación alta entre el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en unos tests de aptitudes. Jugando durante 16 horas durante un mes aumenta la cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador del aumento en la capacidad cerebral, se mejora la coordinación entre regiones cerebrales, la comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual. Implicaciones educativas El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador,…Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria. Para saber más: http://www.edutopia.org/blog/video-games-learning-student-engagement-judy-willis 7. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO La neurociencia está demostrando que las actividades artísticas (involucran a diferentes regiones cerebrales; ver figura 5), en particular la musical, promueven el desarrollo de procesos cognitivos.

Fig.5

. La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la plasticidad cerebral, sobretodo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, aparecen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en geometría o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales como la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o el autocontrol. La prueba Wandell, B. et al. (2008): “Training in the arts, reading and brain imaging” en “Learning, arts and the brain: the Dana Consortium Report on Arts and Cognition”, Dana Press. En un estudio con 49 niños de edades comprendidas entre 7 y 12 años se midieron los efectos de la educación artística (en concreto artes visuales, música, baile y teatro) en la capacidad y comprensión lectora. Y se comprobó que la mayor correlación se daba para el entrenamiento musical (ver figura 6):

Fig.6 En el eje horizontal aparecen las horas dedicadas al entrenamiento musical el primer año. En el eje vertical se muestra la mejora en la capacidad lectora entre el primer año y el tercero.

Implicaciones educativas
La educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre frecuentemente, quedar como actividades marginales. Como ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que asume la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa especializado en la música, el arte visual y la escritura creativa potencia la creatividad y su aplicación ha sido muy satisfactoria (http://www.pz.harvard.edu/research/PROPEL.htm) Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/03/la-formacion-musical-produce-mejoras-cognitivas-en-ninos-menores-de-6-anos/

8. SOMOS SERES SOCIALES

Los humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos. Se ha demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la educación la propagación de conductas egoístas fruto de la competividad. El aprendizaje del comportamiento cooperativo se da conviviendo en una comunidad en la que impera la comunicación y en la que podemos y debemos actuar. Cuando se colabora se libera más dopamina y ya sabemos que este neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el sistema límbico y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la ansiedad.

La prueba Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”, Neuron, 35. En este estudio se demostró en un grupo de 36 mujeres que cuando cooperaban (modelo del dilema del prisionero) se activaba el sistema de motivación y gratificación de la dopamina, reforzando el comportamiento cooperativo, generándose más altruismo y ayudando a aplazar la recompensa. La implicación de la corteza orbitofrontal en el proceso (ver figura 7) explica por qué a los niños les cuesta demorar la gratificación, dado que el proceso de maduración de esta región cerebral se alarga hasta pasada la adolescencia.

Fig. 7 Activación de la corteza orbitofrontal (izquierda) y del núcleo accumbens (derecha) durante la cooperación en el caso del dilema del prisionero.

Implicaciones educativas
La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo. La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.

Para saber más: http://www.radteach.com/page1/styled-8/index.html

CONCLUSIONES FINALES

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la reciente avalancha tecnológica. Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteligencia principalmente socioemocional. El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible.

Jesús C. Guillén Bibliografía: 1. Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011. 2. Damasio, Antonio, El error de Descartes, Crítica, 2006. 3. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012. 4. Erlauer, Laura, The brain-compatible classroom, ASCD, 2003. 5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18. 6. Filella, G.; Bisquerra, R.(2010):”La educación emocional en secundaria” en La educación emocional en la práctica, Bisquerra R. (Coord.), Horsori. 7. Forés, Anna, Ligioiz, Marta, Descubrir la neurodidáctica, UOC, 2009. 8. Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 1995. 9. Howard-Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, Muralla, 2011. 10. Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004. 11. Jensen, E. (2010): “10 Most effective tips for using brain based teaching and learning”, http://www.ericjensen.com. 12. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009. 13. Mora, F. (2011): “¿Qué son las emociones?” en ¿Cómo educar las emociones?, Cuadernos Faros 6. 14. Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009. 15. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition” en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press. 16. Sousa, D.(2011): “Mind, brain and education: the impact of educational neuroscience on the science of teaching”, Learning Landscapes 5. 17. Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005. 18. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100. 19. Warneken F., Tomasello M., (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”, Infancy 11. 20. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011

Fuente: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

Desarrollo de la capacidad atencional en la infancia: Interacción lenguaje/atención (II)

 

Joaquín Díaz Atienza

En el primer post pretendí poner en evidencia la importancia de los procesos atencionales del neonato en la diada madre/hijo y como ésta influye en sus aspectos evolutivos. En este post lo que pretendo es resaltar la influencia mutua entre la atención y el desarrollo del lenguaje actuando los adultos en este proceso como mediadores. La importancia de la interacción atención/lenguaje explica, en parte, el hecho constatado por todos los que trabajamos en clínica, la frecuencia con que nos encontramos las dificultades atencionales en niños con problemas del desarrollo del lenguaje oral y escrito, y viceversa.

1. Suele afirmarse que la capacidad atencional precede al lenguaje, algo obvio observacionalmente, aunque no a la comunicación. Vemos como un niño lo primero que adquiere es su capacidad para comprender la intencionalidad de la madre y hacia los quince meses ya posee la habilidad suficiente para detectar la concordancia entre la expresión facial (emocional) y su congruencia con un determinado estado de ánimo. Es muy importante en esta etapa no "jugar al despiste". Es decir, el niño debe aprender a establecer esta congruencia por lo que no deberíamos dar mensajes no congruentes. Esta capacidad interpretativa es lo que observamos cuando un niño se ve ante un objeto y situación exploratoria novedosa, mira a la madre y realizará la acción o no dependiendo del mensaje emitido a través de la expresión facial dela madre. Estamos ante los primeros pasos del aprendizaje social establecido desde la comunicación diádica niño/madre.

2. El desarrollo del lenguaje, a su vez, va a fortalecer tanto lo aspectos cuantitativos, como cualitativos de los procesos atencionales, aunque la calidad del lenguaje puede incidir también negativamente sobre la atención. En lenguaje, a partir de los dos años, va a producir una mejora en la comunicación, siempre que no existan problemas relevantes en su desarrollo.

4. Conforme avanza el niño en su adquisición del lenguaje, se produce la posibilidad de compartir experiencias y significados comunes con la madre. Precisamente es a través de estas experiencias comunes de significados como el niño va adquiriendo la narrativa de su propia experiencia. En este sentido se habla de dos tipos de experiencia en el niño: la experiencia narrada y la experiencia vivida. Cuando enseñamos a un niño a establecer el vínculo semántico entre un objeto y la palabra que lo nombra, lo que sucede es una fragmentación y discontinuidad de la experiencia global originaria del lactante.

Pongamos un ejemplo: si yo muestro un juguete con una determinada forma, con varios colores y un sonido agradable, durante la experiencia global original, lo que el niño experimenta es una emoción positiva pero desde una representación global del juguete. El lenguaje lo que introduce es el aspecto narrativo (descriptivo) que complementa la experiencia emocional. Cuando yo le digo al niño "este juguete es rojo, es pequeño y tiene música", lo que realizo es una fragmentación de la experiencia global. Por tanto, si bien el lenguaje contribuye a la vida relacional y socialización, también comporta el riesgo de separar la experiencia emocional que debería permanecer en la fragmentación de la experiencia global. Cuando separamos la emoción del significado, estamos ante los problemas pragmáticos que presentan los niños con síndrome de Asperger.

5. Decía Vigostky que el leguaje es el resultado de la negociación mutua entre la madre y el niño. El niño va interiorizando el significado socializado de las palabras a través de las mediaciones que realizan los padres. De aquí que, si la interiorización no es armónica (correspondencia apropiada entre emoción y significado), puede derivar en un problema en la comunicación social del niño. Debemos tener presente que, con la interiorización del lenguaje, el niño va consiguiendo su propio sentido como sujeto autónomo. Adquiere su propio discurso narrativo a través de un proceso dialéctico entre su experiencia singular y la organización semántica subjetiva de los padres. Aquí la atención juega un rol importantísimo en el establecimiento del sentimiento sobre sí mismo y su relación con los demás.

Por tanto, el lenguaje es ante todo una construcción interpersonal y el significado de las palabras es el resultado de la negociación que se establece entre el niño y los padres. Esto es algo que se va produciendo a lo largo de la vida: ¡ Cuantas veces no tenemos que introducir en nuestras conversaciones la necesidad de aclarar términos que, en principio, los teníamos claros y creíamos erróneamente que el otro los compartía!!.

6. Creo que ahora se entenderá mejor por qué dije en el anterior post que el lenguaje puede ser considerado como un espacio transicional: después de lo dicho, se entenderá que lenguaje no es más que un "espacio intermedio" entre la subjetividad del lactante y la objetividad de los padres. Así mismo, sería en este espacio en donde continúa desarrollándose el vínculo primario, básicamente emocional, y el proceso de individuación/diferenciación cada vez mayor en el niño. La atención juega un papel optimizador de los procesos intersubjetivos que aparecen en este espacio transicional.

7. En resumen, he querido expresar con estos dos post(*) la importancia de los mecanismos atencionales en el establecimiento y desarrollo del vínculo emocional y en la génesis de los aspectos semánticos del lenguaje. Se trata de una auténtica negociación entre el niño y los adultos y en donde la calidad de la "vigilancia" es fundamental para un desarrollo armónico.

 

Artículo anterior:

http://paidopsiquiatria.com/?p=1339

 

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/?p=1347

El cerebro de niños con TDAH es diferente

 

Actividad metabólica cerebral en personas sin TDAH (izquierda) y con él (derecha). Fuente: Wikimedia Commons.

Investigadores de la Universidad de Cardiff han conseguido establecer, por vez primera, las diferencias genéticas que presentan niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) con respecto a niños que no padecen este trastorno I Los científicos esperan que esta constatación de la relación entre genética y TDAH permita evaluar clínicamente con rigurosidad una condición muy prevalente en niños y jóvenes, así como ayudar a superar su estigma.

 

Por Yaiza Martínez

Una investigación realizada por un equipo de científicos de la Universidad de Cardiff, en Gales, ha constatado por vez primera una condición genética directamente relacionada con el llamado trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
En su estudio, los investigadores descubrieron, en concreto, que los niños que padecen TDAH son más propicios que otros niños a tener duplicados pequeños segmentos de su ADN o a carecer de dichos fragmentos.
Por otro lado, los investigadores constataron una significativa imbricación entre dichos fragmentos de ADN, conocidos como “variantes de número de copias” (CNVs), y otras variantes genéticas relacionadas con el autismo y la esquizofrenia.
Todos estos hallazgos evidencian, según ellos, que el TDAH es un trastorno del desarrollo neurológico o, en otras palabras, que los cerebros de niños con TDAH son diferentes a los cerebros de otros niños.

Trastorno muy prevalente
La profesora Anita Thapar, directora de la investigación, espera que la constatación de la causa genética del trastorno por déficit de atención con hiperactividad “ayude a superar el estigma social asociado al TDAH”.
Según declara la investigadora en un comunicado de la Universidad de Cardiff: “Demasiado a menudo, la gente cree que este trastorno es causa de una mala educación o de una dieta pobre. Ahora se puede afirmar con confianza que el TDAH es una enfermedad genética, y que los cerebros de los niños que padecen esta condición se desarrollan de manera distinta”.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un trastorno muy prevalente cuya sintomatología se caracteriza por la distracción de moderada a severa, periodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas.
El TDAH se da con mayor frecuencia en varones que en niñas, pero su incidencia no presenta diferencias entre diversas áreas geográficas, grupos culturales o niveles socioeconómicos.
Actualmente, se estima que el TDAH afecta a entre un 5% y un 10% de la población infantil y juvenil, y que representa entre el 20% y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría infanto-juvenil.
A pesar de la expansión de este trastorno, hasta ahora no se habían recopilado evidencias directas de que esta condición fuera genética, y existía una gran controversia sobre sus causas.

Relación con otras enfermedades
En el estudio realizado, Thapar y sus colaboradores analizaron el genoma de un total de 366 niños, todos ellos diagnosticados clínicamente con TDAH, en comparación con otras 1.000 muestras de control, para tratar de establecer qué variaciones en la constitución genética eran las más comunes en niños con TDAH.
De esta forma, se descubrió que los niños con este trastorno presentan una tasa significativamente mayor de segmentos de ADN duplicados o ausentes, en comparación con otros niños.
Los científicos constataron, concretamente, que los CNVs atípicos eran casi el doble de comunes en niños con TDAH que en la muestra de control, e incluso más del doble de comunes en el caso de niños con dificultades de aprendizaje.
Asimismo, el análisis permitió establecer una clara relación genética entre las variaciones en la presencia o ausencia los segmentos CNVs relacionados con el TDAH y otros trastornos cerebrales.
Por último, también se constató una relación significativa entre los CNVs identificados en niños con TDAH y regiones del genoma que se sabe influyen en la susceptibilidad al autismo y a la esquizofrenia.

Evaluación clínica rigurosa
La imbricación genética más importante fue descubierta en una región particular del cromosoma 16 que había sido vinculada anteriormente con la esquizofrenia y otros trastornos psiquiátricos severos, y que abarca a una serie de genes entre los que se encuentra uno que juega un papel clave en el desarrollo del cerebro.
En lo que se refiere a la relación entre el autismo y el TDAH, los investigadores explican que, aunque estos dos trastornos se dan por separado completamente, lo cierto es que existen ciertas concomitancias entre ellos en lo que a sintomatología y dificultades de aprendizaje se refiere.
La investigación sugiere que dichas concomitancias podrían explicarse desde el punto de vista genético y que, por tanto, habría una base biológica compartida por ambas condiciones.
Todos estos descubrimientos ayudarán a entender los cambios cerebrales que provocan el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, explican los científicos.
De momento, se puede afirmar que el TDAH no se produce por un cambio genético sencillo, sino que más bien es consecuencia de diversos cambios genéticos, incluyendo los cambios en los CNVs fruto de la relación del niño con su entorno.
Los investigadores afirman, asimismo, que el conocimiento de las diferencias genéticas constatadas permitirá diagnosticar el TDAH, a partir del análisis de los CNVs identificados. Esto supone contar con una herramienta de evaluación clínica rigurosa de este trastorno.

Contaminación y TDAH
Anteriormente, el TDAH había sido relacionado con otras causas. En 2009, por ejemplo, científicos coreanos estudiaron la vinculación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad con la concentración de ftalatos (compuestos químicos de uso muy extendido, presentes en muchos productos del mercado, como juguetes, productos de limpieza, plásticos y cosméticos) en la orina de niños.
Entonces comprobaron que, cuanto más altos eran los niveles de estos compuestos en la orina de los pequeños, mayores síntomas presentaban éstos de hiperactividad.
Por otra parte, hace unos años, la organización WWF advirtió de la peligrosidad para el desarrollo cerebral de los niños europeos de los productos químicos que componen los elementos de nuestra vida cotidiana. Los científicos demostraron en un informe que ciertos rasgos como el autismo, la hiperactividad o la incapacidad de concentración aumentan año tras año en los niños, como consecuencia de su exposición a estos elementos.

Fuente: (Infancia Hoy) http://www.infanciahoy.com/index.asp

Nuevos descubrimientos sobre cómo el cerebro procesa la información visual podrían ayudar a la investigación del TDAH

 

Estos hallazgos podrían ser de utilidad para comprender mejor los mecanismos neuronales de diversos síndromes de déficit de atención

Los expertos llevan desde los años cincuenta debatiendo cómo funciona el mecanismo de la atención selectiva. Se conoce como atención selectiva al mecanismo que nuestro cerebro emplea para procesar los millones de datos visuales que recibe constantemente, seleccionando entre lo que es importante y lo que no lo es: para evitar una sobrecarga de estímulos, nuestro cerebro tan sólo procesa una parte de la información que recibe.

El proceso de atención selectiva emplea dos tipos básicos de atención: de abajo arriba (bottom up) y de arriba abajo (top down). La primera sería involuntaria y activada por estímulos: detecta automáticamente imágenes que destacan sobre un fondo visual debido al color, silueta determinada o movimiento. Por el contrario, la segunda es voluntaria y estaría dirigida por “objetivos”: se activa cuando se busca de forma consciente a un elemento determinado en nuestro campo visual, como por ejemplo cuando se busca a una persona en una foto de grupo o en una multitud de gente.

 

Hasta ahora, se creía que estos dos tipos de atención eran controlados por zonas separadas del cerebro. La atención de abajo arriba sería una función de la corteza parietal posterior mientras que la de arriba abajo sería de la corteza prefrontal. No obstante, un artículo publicado esta semana en la edición online de la revista Nature Neuroscience viene a cuestionar esta teoría. Un experimento con primates revelaría que la corteza prefrontal estaría implicada en el proceso de atención selectiva de un modo desconocido hasta ahora. Según los autores, la capacidad de concentrar la atención en un punto de forma intencionada o la de dirigir nuestra atención a estímulos que nos resulten atrayentes aún cuando a veces no sean importantes dependería también del córtex prefrontal.

Para llegar a esta conclusión se realizó un experimento con primates no humanos. Dos simios fueron adiestrados para detectar ciertas imágenes en una pantalla de ordenador. Mientras lo hacían, se monitorizó su actividad cerebral. Para activar su atención de abajo-arriba, la pantalla mostraba una imagen que destacaba por su color sobre el fondo; esta imagen podía aparecer en cualquier momento y lugar de la pantalla. Cuando los simios la detectaban, accionaban una palanca para indicarlo. Durante los ejercicios, los científicos comprobaron que tenía lugar actividad cerebral en la corteza prefrontal al mismo tiempo que en la corteza parietal posterior. Por tanto, la corteza prefrontal participaría también en la fase inicial de la atención de abajo-arriba, y no sólo en la ya conocida función de atención arriba-abajo.

Estas conclusiones, afirman los autores, nos dan nuevas pistas sobre los mecanismos neurológicos que tienen lugar cuando dirigimos nuestra atención hacia algo, lo que podría ser de gran ayuda para comprender mejor trastornos como el TDAH (Trastorno de Déficit de Atención por Hiperactividad): las personas que sufren de TDAH tienen dificultades para filtrar información y concentrar su atención.

El TDAH un problema global que a afecta a millones de personas en todo el mundo. Se calcula que un porcentaje cada vez más elevado de la población infantil y adolescente de nuestro país padece TDAH y otras patologías como el autismo, cifras que no dejan de aumentar a causa de diversos factores sociales y ambientales.

 

Ilustraciones de http://www.psicomag.com/

Fuente:

http://www.medicina21.com/

¿Qué es la Integración Sensorial?

 

Escrito por Paso a paso

Es la capacidad del Sistema Nervioso Central (SNC) para organizar e interpretar la información captada por los diversos sistemas sensoriales (visual, auditivo, gustativo, olfativo, táctil, propioceptivo y vestibular) y poder responder así de forma adecuada al ambiente que nos rodea.

La habilidad del sistema nervioso de recibir e interpretar las sensaciones provenientes de nuestro cuerpo y del entorno constituye la base sobre la que el ser humano crea nuevas habilidades en todas las áreas de su desarrollo y durante toda su vida.
Este proceso neurobiológico de la Integración Sensorial, sucede en varias fases:

- Detección o Registro: El SNC da entrada a la información sensorial que llega desde el ambiente (a través de receptores, táctiles, visuales, gustativos, olfativos y auditivos) y de nuestro propio cuerpo (a través de receptores táctiles, vestibulares y propioceptivos)

- Modulación: Permite al SNC regular las respuestas conductuales a la información sensorial detectada en la fase de registro. Esto permite a la persona reconocer la información sensorial relevante, filtrarla y dejar de lado estímulos no relevantes, así como moverse en rangos de alerta, atención y emoción, confortables y que lo sitúen en una posición favorable para el aprendizaje posterior.

- Discriminación o Interpretación: Se refiere a la habilidad para distinguir entre los diferentes estímulos y para organizar perceptualmente las cualidades de los mismos, de modo que la respuesta pueda ser organizada.

- Respuesta: resultado final del proceso que se observa a través de las diversas formas de comportamiento humano en cualquiera de las áreas ocupacionales (actividades de autocuidado, ocio, tareas académicas, situaciones de interacción social etc.), siempre en relación a la información sensorial registrada.

Trastorno en el Procesamiento Sensorial
Los niños se encuentran en pleno proceso de aprender a organizar la información obtenida a través de los sentidos no solamente para interactuar con su ambiente, sino también para aprender a regular sus estados afectivos, de alerta y atencionales.

Niños con una variedad de diagnósticos pueden tener dificultades de integración sensorial, entre ellos niños prematuros, niños hiperactivos o con Déficit de Atención, niños con síndrome de Down, aquellos que padecen o presentan síntomas relacionados con los trastornos del espectro autista, afectados de parálisis cerebral, y muchos otros. Las dificultades en el registro, modulación e interpretación de las experiencias sensoriales pueden producir una deficitaria respuesta adaptativa y una limitada capacidad para autorregularse, lo que influye en la habilidad del niño para lograr los hitos básicos del desarrollo.

De allí el interés que tenemos los Terapeutas Ocupacionales en entender las particularidades de cada niño respecto a su desarrollo sensorial para poder apoyar a padres y profesionales implicados en la promoción de una mayor sintonía entre las necesidades sensoriales del niño y su ambiente.

En el proceso de integración sensorial intervienen, además del visual, auditivo, y táctil, otros sentidos que nos proveen información sobre nuestro cuerpo: el sistema propioceptivo que nos informa sobre el grado de estiramiento y contracción de nuestros músculos y sobre el grado de extensión y flexión de las articulaciones facilitando la comprensión y la ejecución de las conductas motoras, y el sistema vestibular, que nos informa sobre la posición de nuestro cuerpo en relación a la gravedad permitiendo el desarrollo del equilibrio, y sobre la situación de nuestra cabeza y ojos, desarrollando las capacidades de control ocular motor, necesario para el seguimiento visual y la percepción del espacio y de los objetos que en él se encuentran.

Junto con el tacto, estos dos sentidos participan en la formación de un sentido del “yo” y son muy importantes en la adquisición de habilidades que se produce durante los primeros años.

El proceso de integración sensorial, mediante el cual podemos organizar información a través de todos los sentidos y utilizarlos para aprender y actuar, abarca el registro del estímulo, la orientación y atención al mismo, su interpretación, la organización de una respuesta adecuada y su ejecución.

Cuando este proceso funciona normalmente, el niño es capaz de autorregularse. Así, puede atender a su ambiente, disfrutar de una variedad de experiencias de juego social y sensoriomotor y participar de actividades de la vida diaria tales como recibir un baño, vestirse y calzarse, comer y dormir con placer y buena disposición o desarrollar las capacidades de lectoescritura básicas para desempeñar las ocupaciones académicas.

Por lo contrario, cuando existen incongruencias entre las características del ambiente y las necesidades o el perfil sensorial individual de cada niño, pueden verse manifestaciones en las cuatro funciones centrales de la autorregulación: alerta, atención, afecto y acción.

Existen dos aspectos en el proceso de integración sensorial. Estos son modulación sensorial, que está relacionada con los tres primeros pasos del proceso e implica la habilidad del sistema nervioso para manejar la reacción a una sensación y es la responsable del nivel de predisposición que el ser humano tiene ante una actividad concreta; y praxis.
La praxis se relaciona con el último paso del proceso e implica la habilidad de usar la información sensorial para formular un objetivo, planear, y llevar a cabo una serie de acciones en el contexto de una actividad/ambiente novedoso. Dificultades en cualquiera de estos dos aspectos pueden influir en el proceso global de integración sensorial y de autorregulación, y así limitar el aprendizaje y la socialización.

¿Cómo se realiza la Evaluación de estos trastornos?

La evaluación de dificultades de integración sensorial en niños es una tarea delicada y multifacética. Debe incluir la observación cualitativa del niño en una variedad de ambientes y circunstancias, y la determinación del impacto del perfil sensorial del niño en sus capacidades de alerta, atención, afecto y acción.
El análisis de las características de los ambientes habituales del niño juega un rol importante, ya que distintos entornos pueden ofrecer más o menos disonancias entre las necesidades del niño y sus características influyendo en su habilidad para procesar información sensorial y producir una respuesta adaptada.
Debe entrevistarse a los padres y/o profesionales implicados en el desarrollo del niño y asesorarlos sobre la dieta sensorial más adecuada para él, es decir, el tipo de estímulos sensoriales que puede encontrar el niño en su vida diaria, así como su intensidad y duración, que favorecen su funcionalidad. Finalmente, deben usarse instrumentos de evaluación apropiados y específicos.

Al margen de los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas, es importante recordar que no todas las diferencias individuales en procesamiento sensorial tienen consecuencias funcionales. En muchos casos simplemente nos informan de estilos y preferencias que deben ser considerados para proveer al niño de ambiente facilitador para su aprendizaje y el desarrollo de sus interacciones sociales.

¿En qué consiste la Intervención?
La intervención en integración sensorial con niños versa sobre tres aspectos fundamentales:
- Educación familiar: Ayudar a la familia a entender cómo el perfil sensorial del niño contribuye a los problemas que han identificado constituye el primer paso hacia la solución. Entrenar en los padres la habilidad para captar las señales de advertencia e indicios que los niños suelen dar cuando un estímulo sensorial en particular es demasiado irritante, o cuando necesitan mayor intensidad del estímulo para poder orientarse hacia una tarea, abre las puertas para una mejor comunicación entre los padres y el niño, y favorece el desarrollo de este.

- Modificación del ambiente. Para lograr una mayor sintonía entre las particularidades sensoriales del niño y las demandas y características ambientales, suele ser necesario hacer modificaciones en el entorno. Graduar la cantidad y la intensidad de estímulos visuales, táctiles, auditivos que el ambiente ofrece de acuerdo con las necesidades individuales favorece una mayor regulación y participación.

- Intervención directa. Las características más destacables de la intervención directa en integración sensorial incluyen la provisión de un ambiente rico en experiencias sensoriales, en el cual el niño es un activo participante. No se trata de exponer al niño a experiencias sensoriales artificiales, sino a aquellas que favorecen la producción de componentes naturales de la actividad. El terapeuta sigue la motivación intrínseca del niño mientras favorece la experiencia, de modo que se produzca por parte del niño, la exploración de la situación y la resolución del problema que se plantea.

Marco Teórico y Aplicación de la Integración Sensorial en Terapia Ocupacional. Un abordaje con Evidencia Científica.
La Disfunción del Procesamiento Sensorial está reconocida hoy como entidad diagnóstica en el sistema de clasificación diagnóstica Zero to Three (2005) y en el Interdisciplinary Council on Developmental and Early Disorders (2005). Su inclusión en el sistema de clasificación diagnóstica DSM-V se encuentra actualmente en proceso de revisión.

Fruto del trabajo desarrollado por J. Ayres y sus discípulos, la Integración Sensorial se puede considerar en la actualidad un marco teórico para el entendimiento de la conducta humana (concretamente en los niños), relacionando dicha conducta con la capacidad del SNC para procesar e integrar la información sensorial que recibe. Así mismo, la IS puede considerarse también como un marco clínico para la intervención en Terapia Ocupacional permitiéndonos utilizar esta perspectiva teórica para la evaluación y el tratamiento de la población infantil con alteraciones en el procesamiento sensorial.

¿A quién va dirigida la intervención?

No todos los niños con problemas de aprendizaje, desarrollo o de comportamiento tienen una disfunción de integración sensorial subyacente. Hay, sin embargo, ciertos indicadores, que pueden señalar a los padres si está presente dicha disfunción:

- Hipersensibilidad a la estimulación sensorial: En relación con un registro de la información sensorial determinado por un umbral de sensibilidad bajo, esta puede ser manifestada en comportamientos tales como irritabilidad o retirada cuando se le toca, al evitar ciertas texturas en ropas o comidas, “distracción” (respuesta de bloqueo por sobreestimulación, en realidad) o reacción de miedo al movimiento en actividades ordinarias, como las actividades típicas de los juegos de recreo.

- Hiposensibilidad a la estimulación sensorial: En relación con un registro de la información sensorial determinado por un umbral de sensibilidad alto, en contraste con los niños hipersensibles, un niño hiposensible puede buscar experiencias sensoriales intensas, por ejemplo dar vueltas sobre sí mismo o chocar contra los objetos, lo que influye negativamente en su capacidad atencional.

- Patrón Fluctuante: En relación con un registro de la información sensorial determinado por un umbral de sensibilidad alto o bajo fluctuante, algunos niños se mueven entre ambos extremos de registro de la información sensorial, y en consecuencia, entre ambos patrones de modulación de esta y de respuesta o conducta subsiguiente.

- Nivel de actividad inusualmente alto o bajo. En relación con la modulación de la información sensorial que se hace a nivel del SNC, el niño pude estar en movimiento constantemente o, puede ser “lento” y “fatigarse fácilmente”, dependiendo de si esta, ha producido o no el nivel de alerta y de atención suficiente para llevar a cabo la actividad. De nuevo, algunos niños pueden fluctuar de un extremo a otro.

- Problemas de coordinación. En relación con la interpretación de la información sensorial, como desencadenante de la acción o praxis, pueden observarse problemas de coordinación, déficit en las habilidades motoras gruesas o finas. Algunos niños pueden tener un equilibrio pobre, mientras que otros tienen gran dificultad en aprender a realizar nuevas tareas que requieren coordinación visomotriz, como escribir. Estos signos pueden ser evidentes ya en preescolar, como signos de una integración sensorial deficitaria. En la edad escolar, puede haber problemas en algunas áreas académicas o en el lenguaje, a pesar de una inteligencia dentro de la normalidad.

- Pobre organización del comportamiento. Como resultado de las alteraciones anteriores, los niños pueden ser impulsivos o de fácil distracción y mostrar falta de planeamiento al abordar las tareas. Algunos niños tienen dificultad al ajustarse a una nueva situación. Otros pueden reaccionar con frustración, agresividad, huída o rechazo cuando son conscientes del fracaso.

Pobre autoestima. A veces, un niño que experimenta los problemas que acabamos de mencionar no se siente competente como el resto y como resultado desarrolla un comprometido concepto de sí mismo. Un niño con una inteligencia normal con estos problemas puede saber que algunas tareas son más difíciles para él que para otros niños, pero puede no saber por qué esto es así. Este niño puede parecer perezoso, aburrido, desmotivado o inseguro. Algunos niños pronto encuentran maneras de evitar esas tareas que son duras y embarazosas. Cuando esto ocurre se suele considerar al niño como problemático o testarudo. Cuando un problema es difícil o incomprensible, padres e hijos pueden sentirse, ambos, culpables. La tensión familiar, el pobre concepto de sus capacidades y, en general, el sentimiento de desesperanza prevalecen.

Normalmente, un niño con desorden del procesamiento sensorial presentará más de uno de estos signos.

Fuente:

http://www.eldigitaldemadrid.es/opinion/terapia-infantil

El TDAH podría estar causado por un retraso en el desarrollo neural

Un grupo de científicos que estuvo estudiando los orígenes del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) ha descubierto que los responsables de esta afección podrían ser los leves retrasos en el desarrollo normal del cerebro. Previamente, los expertos pensaban que el culpable era una alternancia total de los patrones normales de desarrollo.

La nueva investigación sugiere que incluso los leves retrasos en el desarrollo neural podría desencadenar una serie de cambios que pueden llevar a la aparición de TDAH. La nueva investigación fue financiada por el Instituto Nacional de Salud de EE. UU. (NIH).

Este trabajo fue la continuación de un estudio previo que demostró que la corteza cerebral de los niños que padecen TDAH es más gruesa que en el resto de los niños.

El grosor y el área de la corteza crecen durante el desarrollo normal del cerebro. Son dos procesos muy importantes, sobre todo porque la corteza es responsable de asimilar la atención, cognición, el lenguaje, la atención, el procesamiento sensorial y otras funciones críticas.

Lo que el equipo hizo en el nuevo estudio fue analizar si la superficie cortical de los niños con TDAH también se encuentra anormalmente desarrollada. Los científicos incluyeron en el estudio a 234 niños con TDAH y a 231 niños sanos.

Con edades comprendidas entre los 10 y 17 años, los cerebros de los niños fueron escaneados cuatro veces a varios intervalos. El propósito de los escaneos fue averiguar cómo se desarrollaron sus cortezas y comparar los dos grupos.

El equipo midió el desarrollo en más de 80.000 puntos en todo el cerebro para cada participante. Asimismo, observaron que los niños con TDAH exhibían un retraso en el desarrollo de la superficie cortical en la región frontal del cerebro, informa PsychCentral.

Los sujetos sanos lograron un área pico del 50% en la corteza prefrontal derecha a la edad de 12,7 años, según explican los investigadores. En comparación, los sujetos con TDAH lo hicieron a una edad promedio de 14,6 años.

“Esto sugiere que hay un retraso global en el caso de TDAH en las regiones cerebrales importantes para el control de la acción y la atención”, declaró Philip Shaw, el autor del primer estudio y médico especializado en TDAH en el Instituto Nacional de Salud Mental.

“Estos datos ponen de manifiesto la importancia de los enfoques longitudinales en la estructura del cerebro, al ver que hay un retraso en su desarrollo. Ahora queremos comprender las causas de este retraso en el TDAH”, agregó el Dr. John Krystal, editor de Biological Psychiatry (la revista que publicó este estudio).

Fuente:

http://news.softpedia.es/

NEUROPSICOLOGIA Y REHABILITACIÓN DEL TDAH

La neuropsicología es la ciencia que estudia la relación entre el funcionamiento cerebral y la conducta humana (Kolb & Wishaw, 2009; Junqué & Barroso, 2009), cuyas características son el de ser dinámica, ya que se trata de una relación que puede modificarse e interactiva porque hace referencia a la repercusión que tiene una sobre la otra al producirse cambios. Sin embargo, desde sus inicios, la neuropsicología estuvo abocada a la intervención, recuperación y rehabilitación del adulto y esos mismos parámetros, fundamentos teóricos y técnicas las utilizaron en los niños (Roselli, Matute & Ardila, 2010), considerándolos como ?un cerebro en miniatura?: por ello, para entender a cabalidad las relaciones cerebro ? conducta en el niño, éste debe ser visto dentro del contexto sociocultural que delimita su desarrollo y condiciona las estrategias o técnicas a empelar en su rehabilitación (Roselli, Matute & Ardila, 2010).

Ahora bien, tanto la psicología como la neuropsicología han realizado sus aportes para la comprensión del TDAH. De parte de la psicología, Galperin y Talizana (citados por Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), aportan que la atención constituye el medio y no el objetivo de la actividad, por lo que para ello es necesario el control que se debe realizar por parte del entorno (maestros, padres) y del mismo niño. Respecto a la contribución de la neuropsicología, algunos reportes contemporáneos, señalan que la actividad de los lóbulos frontales se encuentra relacionada a las funciones del proceso de atención (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), lo que para Luria (1973) constituiría el tercer bloque cerebral (bloque de programación, control y verificación).

El TDAH es uno de los problemas más frecuentes que se presentan en la escuela (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002; Echavarría, 2012) y está asociada a dificultades en el aprendizaje; por lo que su diagnóstico ha estado determinado por una aproximación sintomática, ya sea a través de la cuantificación (empleando pruebas psicométricas estandarizadas) o mediante los criterios del DSM ? IV ? TR de la Asociación Psiquiátrica Americana. De acuerdo a este último, existen tres variantes del TDAH, siendo las características de cada una de ellas, percibidas de manera directa en la observación de conducta en la escuela, como en el hogar y los diferentes espacios en los que se desenvuelve el niño. Estas tres variantes son:
a. Con predominio de déficit de atención,
b. Con predominio de hiperactividad ? impulsividad y
c. Tipo combinado

Para cada uno de estos tipos de TDAH, existen tratamientos, que mientras más tempranamente sean aplicados, mejores efectos tendrán. A continuación se describirán de manera sucinta, cuáles son los tratamientos actuales del TDAH para más adelante centrarnos en lo Neuropsicológico:

- Farmacológico: al ser el TDAH un desorden neurobiológico, donde hay una alteración de los neurotransmisores Dopamina y Noradrenalina se realizaron estudios sobre estos factores bioquímicos (Roselli, Matute & Ardila, 2010) y es en 1937 que Bradley descubrió que los estimulantes mejoran la capacidad del niño para permanecer concentrado (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), por lo que su uso se ha incrementado.

Existen fármacos que se consideran de primera elección o de eficacia comprobada y ahí podemos encontrar a: anfetaminas, metilfenidato, pemolina y cafeína. De todos los descritos antes, el metilfenidato es el más comercial en países como el nuestro y tiene varias presentaciones: Concerta, Ritalin, Ritalina o Rubifen, cuyo efecto favorece al tratamiento del TDAH y también del síndrome de taquicardia ortostática postural y narcolepsia. Sin embargo, es preciso señalar que su uso está delimitado por la prescripción neuropediatrica o neurológica, por lo que deberá evitarse la automedicación.

- Psicológico: siendo el TDAH un trastorno de conducta, donde su principal síntoma es la falta de control de impulso y el escaso seguimiento de normas, en psicología se han desarrollado diversas formas de tratamiento, dentro de ellas podemos citar a las técnicas de enfoque conductual y cognitivo, como también la terapia emocional (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002).

- Conductual: estos métodos se basan en los principios del condicionamiento operante y comprenden programas que incluyen la ?modificación de conducta?, con el fin de:

a) Adquirir conductas nuevas y positivas, las mismas que le permitirán un adecuado desarrollo al niño, empleando el refuerzo positivo (economía de fichas y el moldeamiento) como apoyo.
b) Mantenimiento de la conducta, ya que pese a mostrar comportamientos disruptivos, el menor posee cierto repertorio conductual que se debe de potenciar, por ejemplo algunos niños si saludan y bajo ciertas condiciones se adecuarán a la normas, por lo tanto será pertinente aprovechar ello para usarlo como recurso terapéutico.
c) Reducción de la conducta, es obvio que el mayor problema de los padres se centra en que el niño no se adecue a las normas y que constantemente se pare de su sitio o interrumpa a la clase con comentarios fuera de contexto, por ello, esto nos permitirá que la frecuencia de dicho inconveniente se reduzca hasta que posteriormente se extinga y adquiera nuevas conductas.

- Emocional: está en relación a las dificultades que vienen asociadas al niño con TDAH. Por ejemplo, si un niño presenta dentro de sus características conductuales lo siguiente: es agresivo, molesta demasiado, suele quitar las cosas a sus compañeros y por ende sus compañeros evitan juntarse con él, no lo invitan a las fiestas de cumpleaños ni realizan juegos, esto genera que el menor incremente su molestia y se sienta rechazado por el grupo, por lo que será necesario trabajar lo concerniente a habilidades sociales, manejo y expresión de emociones, etc. (Orjales, 1999).
- Familiar: será importantísima, ya que los padres suelen mostrar mayor frustración al no poder manejar las conductas del niño, lo que ocasiona distanciamiento afectivo entre los padres con posterior ruptura del vínculo de pareja.

- Pedagógico: Consiste en una serie de estrategias y técnicas para facilitar la labor del profesor en el aula, mediante la modificación de las condiciones del ambiente del aula para favorecer la concentración en clase, el uso de técnicas de reforzamiento positivo de parte del docente a los alumnos ante la presencia de conductas inadecuadas o la estructuración de la tarea en tiempos cortos para ayudar al menor a terminar la tarea (Orjales, 1999). Sin embargo, esto no es suficiente, por lo que será necesario que se utilicen los métodos y programas de la enseñanza regular, a los que se deberá aplicar diversas técnicas, tales como: hacer consciente al niño de su defecto, señalarle los errores de manera positiva y evaluar constantemente el conocimiento y las destrezas alcanzadas; permitiendo al niño seleccionar el contenido del material e inclusive determinar la hora de las sesiones (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002). De otro lado, también se considera el adaptar el programa de estudios a las necesidades educativas especiales que presentan los niños con TDAH, con el fin de optimizar su aprendizaje.

Organizando mejor lo expuesto anteriormente señalado, se puede concluir que el apoyo pedagógico incluye:
? Enseñanza individualizada en las áreas en las que el niño tiene déficit.
? Incorporación de los niños al programa educativo normal con asesoría y apoyo especial de parte del maestro.
? Establecimiento de una disciplina en el aula con actitud cordial
? Interacción entre el maestro y el estudiante, la misma que debe ser realista y se destaque el rasgo positivo del alumno,

Hay que tener en cuenta que muchos maestros asumen que el TDAH es la causa de los problemas que el niño presenta en el aprendizaje (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002).

- Neuropsicológico: Los conocimientos actuales, y su rápido progreso en relación a la intervención de los diversos trastornos de conducta (TDAH, trastorno negativista desafiante, etc.) y emocionales (ansiedad, depresión, estrés, etc.) (Roselli, Matute & Ardila, 2010), han aportado mucho para la recuperación de los pacientes o usuarios los centros especializados; sin embargo, ello obliga a realizar nuevos planteamientos, particularmente en el ámbito neuropsicológico, ya que su trabajo estuvo orientado hasta los años 1980 al tratamiento de los trastornos del lenguaje (Peña ?Casanova, 2007), ello incluía a la intervención de los lesionados de la primera y segunda guerra mundial, donde los primeros programas de rehabilitación neuropsicológica con una perspectiva integral los encontramos en Alemania; posteriormente, ello cambió con la aplicación de programas cuya finalidad era la rehabilitación cognitiva. Fue durante la Segunda Guerra Mundial que Luria estableció los fundamentos de la neuropsciología moderna y enfatizó la importancia del diseño de programas de intervención individualizados (Peña ?Casanova, 2007).

Actualmente existen dos tendencias en la rehabilitación neuropsicológica:
? Facilitar la reincorporación del paciente con lesión cerebral a su entorno habitual, creando programas basados en la comunidad y
? La utilización de programas de computación en la rehabilitación cognitiva.

Sin embargo, viendo estas tendencias, aún es muy sesgada la aplicación para otras dificultades propias del neurodesarrollo y particularmente en el TDAH, por ello Quintanar y Solovieva (2002), abordan la intervención de este trastorno mediante la aproximación cognitiva, las mismas que están basadas en la ideas de Vigostky y Luria.

Si se parte de la premisa que en el TDAH se afecta el lenguaje privado, los programas de corrección se integran con estrategias de monitoreo y registro conductual, donde las primeras incluyen técnicas cognitivas que producen cambios positivos en la conducta de los niños tanto en casa con en el colegio.

Una de las técnicas que Goldstein empleó en 1998, fue la autoinstrucción, obteniendo óptimos resultados en pruebas de aptitud de aprendizaje, lectura y pareamiento de figuras en niños con déficit de atención y problemas en el aprendizaje, en comparación con u grupo control.

En esto se busca que el niño logre formularse autoinstrucciones mientras realiza una determinada tarea, lo cual generará que su resultado sea mejor; tales técnicas incluyen la autoevaluación, la autograbación y el autocastigo (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002; Orjales, 1999). Es decir si por ejemplo realizará una composición sobre el día del padre el menor debe seguir ciertos pasos, que incluyen el que se diga a sí mismo:

?Primero debo detenerme, luego preguntarme: ¿qué tengo que hacer?, ¿cómo lo haré??; seguidamente como ya sé qué y como debo hacerlo, prestaré mucha atención y hacerlo; finalmente felicitarme por lo bien que me salió y si no lo pude completar puesto debo de volver al paso inicial y ver que error cometí?

Por otro lado, para desarrollar la atención selectiva (a nivel auditivo prioritariamente) Teeter y Semrud-Clikeman (citado por Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), emplean actividades en las que el niño tiene que escuchar una lista de palabras y señalar cuántas de ellas inician con la letra ?p? y cuántas letras ?p? escuchó en toda la lista.

Asimismo, tanto Luria (1973) como Vigotsky (1983), señalaron la importancia del lenguaje en la vida psíquica del hombre y su papel durante el desarrollo del niño, no sólo con el fin comunicativo, sino también como reguladora, mediatizadora, generalizadora y cognoscitiva, señalando su carácter sistémico e interdependiente (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), por lo que en la intervención se utiliza de manera conjunta con el juego de roles, ya que a través de estas actividades el niño se da cuenta de las relaciones que existen en la sociedad y percibe de manera consciente las reglas, obligaciones y deberes que debe de cumplir, constituyendo esto en el pilar del surgimiento de la atención voluntaria, consolidando así los procesos involuntarios del niño y formándose además los motivos e intereses, acompañado de las neo-formaciones, que tanto Vigotsky y Elkonin (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), las consideran como básicas de la edad escolar y que son la imaginación, conducta voluntaria, personalidad y reflexión.

Finalmente, se debe indicar que paralelamente a la terapia (psicológica, psicopedagógica o neuropsicológica), el niño deberá de combinarlo con el tratamiento farmacológico para tener mejores y mayores resultados.

BIBLIOGRAFIA
Echavarría, L. (2012). Tips para mejorar atención y aprendizaje en el aula. Lima ? Perú: Momento Educativo -  Maestra Kiddy´s House
Orjales, I. (1999). Déficit de atención con hiperactividad ? Manual para padres y educadores. España: Color 2002.
Peña-Casanova, J. (2007). Neurología de la conducta y neuropsicología. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Quintanar, L., Solovieva, Y. & Flores, D. (2002). Manual para el tratamiento Neuropsicológico de niños con déficit de atención. Lima ? Perú: Ediciones Libro Amigo.
Roselli, M., Matute, E. & Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: Manual Moderno.

Luis Miguel Echavarría Ramírez
Psicólogo del Área de Diagnóstico y Tratamiento Neuropsicológico del Instituto Psicopedagógico EOS ? Perú

Fuente:

http://www.kiddyshouse.com/maestra/articulos/neuropsicologia-y-rehabilitacion-del-tdah.php

Actualización farmacológica en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad: modelos de intervención y nuevos fármacos

 

F. Mulas, R. Gandía, P. Roca, M.C. Etchepareborda, L. Abad

Introducción.

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es la problemática más frecuente del neurodesarrollo infantil con repercusiones significativas que se prolongan hasta la edad adulta, por lo que una adecuada intervención terapéutica es decisiva para su mejor pronóstico.

Objetivos.

Identificar las opciones farmacológicas idóneas en función de las características del paciente y describir los nuevos fármacos.

Desarrollo.

Se analiza cómo las intervenciones terapéuticas pueden estar condicionadas por el sustrato anatómico cerebral, las bases bioquímicas, la genética, las exploraciones neurofisiológicas, los estudios neuropsicológicos, y los síntomas y subtipos clínicos. Se da importancia relevante a los estudios neuropsicológicos, especialmente de las funciones ejecutivas, incluyendo la valoración de la atención, controles de impulsos, e interferencia y flexibilidad cognitiva. Las consideraciones sobre las características señal-ruido pueden ser útiles para la elección del fármaco.

Conclusiones.

El desarrollo de las opciones terapéuticas farmacológicas en el TDAH abre expectativas de aplicabilidad y mayor especificidad en la práctica diaria en función de las características propias del paciente. La psicoeducación siempre debe incluirse y es recomendable un estudio riguroso de cada niño en particular, analizando las características propias neuropsicológicas de su función cerebral para razonar sobre la opción farmacológica idónea que posibilite una evolución más favorable.

Para acceder a toda la ponencia , http://www.neurologia.com/pdf/Web/54S03/bhS03S041.pdf