Traductores

English plantillas curriculums vitae French cartas de amistad German temas para windows Spain cartas de presentación Italian Dutch Russian Portuguese Japanese Korean Arabic Chinese Simplified
Mostrando entradas con la etiqueta Educación. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta Educación. Mostrar todas las entradas

Preocupaciones “PRO PESCA DE VOTOS” hacia el alumnado


Manuel Rodríguez G.



Resultan vergonzosas las manifestaciones PRO PESCA DE VOTOS del actual mandatario regional extremeño, Guillermo Fernández Vara, en la jornada regional de AMPAS “El sistema educativo extremeño, acoso escolar y educación sexual desde la familia”, organizado por FREAMPA-CP, el pasado sábado, 26 de octubre en Almendralejo.
(Fuente imagen: Internet)


Entre otras perlas cultivadas, según se dice en el diario (donde por cierto no han publicado mi comentario) https://regiondigital.com/noticias/portada/317833-subrayado-el-trabajo-de-las-ampas-para-el-buen-funcionamiento-del-sistema-educativo.html


Vara expresa que los niños son lo más importante que tenemos entre manos, señalando entre otras cosas que se está trabajando para mejorar cada día el sistema escolar, “especialmente en lo concerniente a la diversidad y a la plena inclusión”. Como logro fundamental subraya que “hace tiempo hablábamos de la educación para todos y ahora hablamos de la educación para todos, pero en las mismas condiciones”. Queda claro que el concepto tan mal interpretado y nada llevado a la praxis de inclusión es usado inadecuadamente por este político de turno, que contempla la denominada inclusión como igualdad de condiciones y poco más, cuando el concepto de INCLUSIÓN en si recoge fundamentos tan esenciales como el condicionamiento positivo (discriminación positiva) hacia el colectivo en inferioridad de condiciones. 



Y es que la INCLUSIÓN, Sr. Fernández Vara, nada tiene que ver con la supuesta INTEGRACIÓN, esa que se realiza en la praxis cual voluntariedad graciable, pero en modo alguno como deber inexcusable y fundamental en pro de los derechos de grupos en inferioridad de oportunidades.  Incluir, Sr. político de turno, no es colocar ni dotar a los más desfavorecidos de supuestas mismas condiciones para que la sociedad pueda tenerlos en cuenta. Incluir, sr. Fernández Vara, es dotar de las herramientas necesarias para que determinadas inhabilidades o capacidades puedan equilibrar esa balanza cínica y desajustada en todos los órdenes de la vida. En definitiva, Sr. político de turno, es el Sistema educativo en este caso quien debe adecuarse a las peculiaridades del individuo y no al revés, como así viene sucediendo en este mediocre y trasnochado sistema educativo nuestro, donde esas inhabilidades molestan; tanto que se presiona a este grupo de alumnado para ser granjerizado (Consúltese INCLUSIÓN: ¿UTOPÍA?  )






Continúa expresando el actual Presidente Autonómico extremeño su preocupación por el consumo de tabaco y las nuevas fórmulas de fumar en menores, así como el uso de apuestas deportivas en jóvenes y menores. Sin embargo, llama la atención que, en el artículo en sí, no se hable en ningún momento, del temible e incómodo cáncer socio-educativo del acoso escolar. Desconozco si el tema apenas se tocó (ya que en modo alguno se referencia) o simplemente se nombró expresando supuestamente la enorme preocupación y prevención del mismo por parte del sistema educativo, dado que en dicha reunión se supone entraría a debatirse esta dañina realidad en las aulas, como titula dicha jornada: “El sistema educativo extremeño, acoso escolar y educación sexual desde la familia”.



Los niños son lo más importante que tenemos entre manos decía el líder socialista extremeño en su intervención. Al respecto, recordar a este “mirlo blanco” (consúltese el enlace ODA AL MIRLO BLANCO ) que ya desde 2007 me dirigí a él y denuncié hechos gravísimos, en este caso el de una niña que, con tan sólo 9 años, ya se hundía en un fango de mentiras, falsedades y falta de apoyo total en todos los órdenes para finalmente caer en las redes de un cobarde y mísero caso de acoso escolar sustentado por el sistema educativo y apoyado por demasiados tentáculos de la Junta de Extremadura; hechos transmitidos además posteriormente varias veces a este “político típico” en el 2010 e incluso el año pasado, 2018.



Los niños son lo más importante que tenemos entre manos: Poco importante, parece ser, ha sido mi hija para sus manos, Sr. Fernández Vara, niña que contaba tan sólo 9 años cuando acudí por primera vez a usted; manos nada limpias me temo, nada capaces de apoyar a una niña; manos manchadas -me temo- de complicidad, inacción y dejadez; manos faltas de ética; manos cobardes como la de tantos testigos mudos y complacientes que han sido incapaces de aportar un apoyo necesario y de auxilio ante ese acoso y derribo, no ya sólo a esa niña, sino incluso a toda su familia. Manos sucias, muy sucias, Sr. Fernández Vara, tan sucias que a día de hoy esa niña a la que le robaron la infancia y la adolescencia, ya cuenta con 21 años y unas secuelas psicológicas y sociales perdurables de por vida. Manos tan sucias e intoxicadas. Sr. Fernández Vara, como como las de los demasiados cobardes que por comisión u omisión sustentan, disfrazan y polucionan este terrorismo institucionalizado denominado acoso escolar, pero que el sacrosanto sistema educativo y demasiados esbirros con sus enquistados síndromes de negación y de Diógenes institucional, dicen, cuenta, no existe en los colegios. ¡Cosa de niños, siempre pasó!.



Todo un Sistema Educativo incoherente y carnavalero, por aquello de disfrazar muy a menudo con falsas caretas la denominada y a menudo inexistente Atención a la Diversidad de la que tanto presumen pero escasamente verifican. Las supuestas Necesidades Educativas Específicas que este grupo de alumnado necesitan, brillan por su ausencia y Normas teóricamente garantistas, protectoras, inclusivas e igualitarias como se proclaman en la rancia y agría tesis educativa, se violan y coartan en la práctica, como casi sistemáticamente viene ocurriendo, salvo honrosas excepciones.


¿Qué decir del acoso escolar enquistado en las aulas y del que tanto se ningunea por el sistema educativo con ese sistemático síndrome de negación y que se extiende desde la generalidad de direcciones de centros hasta Inspección, verdaderos conductores y ejecutores de que se intoxiquen, oculten y polucionen tantos y tantos casos de este terrorismo socio-escolar, y quizás lo peor: con la complicidad de políticos al uso que siendo alertados de demasiadas situaciones inmorales e ilegales, apuestan por la cómoda y cínica posición de inacción, con sus posaderas en la poltrona correspondiente, antes que ser proactivos y tomar decisiones necesarias y comprometidas  frente a injustas situaciones de muy dudosa legalidad y a veces prostituidos consentimientos por activa o pasiva, con la inacción y mirar a otro lado, cuando no la callada por respuesta, amparándose en un cínico e hipócrita silencio administrativo.



Finalmente, este “político típico”, muestra su nuevamente presunta preocupación, por el gasto que muchas familias asumen en relación a los colegios. Recordar al “mirlo blanco” que durante toda la etapa escolar que mi hija deambuló, se le privó de ayuda en forma de becas o ayudas por sus necesidades educativas específicas, a pesar de que se cumplía escrupulosamente con todos y cada uno de los requisitos exigidos. Denegaciones sistemáticas, me temo, en forma de vil vendetta por mis escritos de quejas y denuncias. Denegaciones que -opino- podrían constituir incluso prevaricación y muy graves negligencias de responsables relacionados con el entramado educativo, más si cabe cuando por el acoso escolar e institucional sufrido me ví obligado a coger una excedencia en mi trabajo durante tres dilatados años, por lo que las sesiones de psicoterapia que de modo privado tenía mi hija tuvieron que dejarse, dado que en esa época me endeudé considerablemente.



¿Preocupación Sr. Fernández Vara? Le invito a abrir una comisión de investigación sobre el tema, como ya les animé a hacerlo en alguna que otra ocasión.



Como iniciaba este escrito, resultan vergonzosas determinadas manifestaciones de políticos al uso en tiempos de pesca, que con falsos escaparates de supuesta y virginal preocupación, honestidad y lucha por el bienestar social no dudan en transmitir enormes campañas publicitarias orquestadas. Se alabarán los logros conseguidos, las conquistas y derechos inherentes… sólo que esas medallas quedarán en manos de unos pocos elegidos, mientras demasiados afectados y familias implicadas seguiremos impotentes, incrédulos, ninguneados, desasistidos y apenas auxiliadas por lo que publicitan bastantes políticos de dudosa y escasa altura ética, con tal de que el próximo día 10 de noviembre - “el día de la gran pesca” - sean muchos los que piquen en esos cebos enquistados de mentiras y falsas promesas.  ¡Así nos va!

Como dice el maestro Serrat, ¡disculpe Sr. Fernández Vara, disculpe el Señor!


TDAH: Cuando el miedo al rechazo es mayor de lo que parece

 

Calah Alexander

Disforia 

La disforia asociada al  rechazo es un aspecto del TDAH que se está explorando y tratando de nuevas formas

 

He tenido problemas con el   trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) durante gran parte de mi vida, así que siempre me intereso por las nuevas investigaciones relacionadas. En un artículo reciente de ADDitude se explica una reacción emocional denominada ‘disforia asociada al rechazo’ que es particular de los que tienen TDAH:

La disforia asociada al rechazo (RSD) es una sensibilidad emocional y un dolor emocional extremos motivados por la percepción –no necesariamente la realidad– de una persona de que ha sufrido rechazo, burla o críticas por parte de personas importantes en su vida. La RSD también puede ser fruto de un sentimiento de fracaso o de insuficiencia, de incapacidad para cumplir con las propias exigencias o las expectativas de otros.

Sin duda, a estas alturas todos estamos familiarizados con el término ‘disforia’, pero me sorprendió descubrir que ni siquiera sabía lo que significaba. Pensaba que significaba ‘confusión’ o algo parecido (literalmente me suena a griego)… pero en realidad significa ‘difícil de soportar’.

Contrariamente a lo que los niños con TDAH escuchan habitualmente, no son débiles o tímidos, sino que su respuesta emocional es desproporcionadamente mayor a la que sienten otros y el dolor emocional es, como consecuencia, más intenso.

El doctor William Dodson es un experto en TDAH y ha escrito extensamente sobre los efectos emocionales del TDAH. Explica que este dolor emocional puede tomar dos direcciones: interna o externa.

Los niños (y adultos) que logran contener el dolor y volverlo hacia adentro pueden desencadenar episodios depresivos intensos. El doctor Dodson señala que “el cambio repentino de sentirse perfectamente bien a sentirse deprimido es un resultado de la RSD y a menudo se diagnostica erróneamente como un trastorno bipolar de ciclo rápido”. Esto también podría explicar por qué los individuos con TDAH también sufren de trastorno límite de la personalidad (caracterizado por reacciones emocionales extremas e inestables) en un mayor porcentaje que la población general.

Cuando se externaliza la respuesta emocional, toma el aspecto de la furia. Y no es precisamente una voz más alta de lo normal, sino de furia colérica absoluta aplastante estilo Hulk, golpeando paredes e hinchando venas. El doctor Dodson asegura incluso que el 50% de las personas que van a terapia para el control de la ira por mandato de un tribunal han sido diagnosticadas previamente de TDAH.

Las personas que padecen esto se enfrentan a las reacciones emocionales extremas de dos formas: o tratan de agradar a todo el mundo o renuncian a intentar agradar a nadie. Obviamente, ambos mecanismos de superación son perjudiciales y potencialmente paralizantes: no hay manera posible de agradar a todo el mundo al mismo tiempo, y además, el intentarlo puede crear un sentimiento tan grande de fracaso que la renuncia es inevitable.

Hay unos pocos individuos con TDAH que se adaptan a su excesiva sensibilidad al rechazo siendo personas muy perfeccionistas, destacadas o adictas al trabajo. Pero los éxitos e incluso la excelencia no eliminan la RSD ni el torbellino interno que genera.

El doctor Dobson declara que la disforia asociada al rechazo es una parte integral del TDAH: casi el 100% de los individuos con TDAH la experimentan. También explica que las emociones son tan intensas y abrumadoras que la psicoterapia no es un tratamiento útil, aunque hay dos medicaciones que pueden ayudar: agonistas alfa e inhibidores de la monoaminooxidasa. Son medicamentos considerados bastante seguros, pero con una serie de efectos secundarios.

Quizás lo más importante es reconocer la legitimidad y la gravedad de las emociones que experimentan las personas con TDAH. No es posible extraer el dolor ni prevenir una decepción emocional; de hecho, la angustia emocional a menudo no deriva de un rechazo de verdad: la percepción de rechazo es suficiente para desencadenar una reacción emocional extrema.

Sin embargo, es posible reconocer la respuesta emocional y no criticar a los que la sufren de ser dramáticos o autocomplacientes. Es una parte integrante de lidiar con el TDAH y los individuos con TDAH que experimentan RSD necesitan comprensión y apoyo, por encima de todo.

 

 

Fuente:

https://es.aleteia.org/

Una hermana enfadada (Elena critica el sistema educativo pero quiere pertenecer a él para mejorarlo)

 

 Antonio Muñoz Sánchez

apoyo familiarElena Huertas creo que será una excelente docente. Lo creo porque he sido su profesor y porque ha escrito este artículo que fue elegido para se publique en esta columna.

Desahuciar, dícese de quitar a alguien toda esperanza de conseguir lo que desea.

Prometo no hablar del TDAH (Trastorno por déficit de atención e hiperactividad), ni de fracaso escolar, ni de cambios de colegio, ni siquiera de fármacos o psicólogos, aunque la historia tuvo un poco de todo eso.

Sí hablaré de apoyo familiar, de comprensión y de mucho trabajo. De sacar adelante a un hijo de doce años desahuciado por su profesor. De cómo escuchar un "jamás serás nada en la vida" y responder con armas de padre a provocaciones de adulto.

Nombraré por tanto a padres e hijos, recordaré los turnos de estudio (papá Mates, mamá Ciencias y a ti te toca Lengua) y las discusiones, el cansancio y el gran esfuerzo realizado. Usaré verbos como aceptar, motivar y valorar, muchas veces el de fracasar y solo al final y en mayúsculas escribiré TRIUNFAR.

Con pena no podré en mi historia agradecer nada al Centro Educativo ni a sus integrantes, ni al Sistema que nos aisló. No podré escribir términos como Programas de Adaptación Curricular o Atención Individualizada. Solo sé que usaré la palabra familia cuando escriba el título de la historia.

Me consuela saber que podré contar el final feliz de aquel niño, hoy hombre autosuficiente, con formación, con trabajo y en pos de opositar; y saber también que cuando acabe de escribir la historia dejaré de ser una hermana enfadada, pues he planeado mi venganza: será la de ser (buen) docente.

Lo que me gusta de Elena es que, como hacemos todos, critica el sistema educativo pero quiere pertenecer a él para mejorarlo. Espero que me envíe un artículo cuando lleve 10.000 horas en el sistema educativo. Y digo 10.000 porque son las que se estiman mínimas para ser un experto en algo.

Y tú, después de criticar, ¿tienes una actitud constructiva?

Fuente:

http://www.elperiodicoextremadura.com/

Me llevo a mi niño con TDA/H a Finlandia

 

(…) cómo tratarían a nuestros niños con TDA/H en Finlandia

 

Pese a ser un país que cuenta con 5,3 millones de habitantes, el 71% de sus habitantes tiene un título universitario. Invierten el 6,2% de su PNB en su sistema educativo (en España el 4,3% del PIB) y la gratuidad del mismo es su bandera incluso en el reciclaje de adultos con trabajo.

Los niños comienzan la enseñanza obligatoria a los siete años hasta entonces están en casa o bien en guarderías o también pueden estar en casitas de acogida con cuatro o cinco niños más. En estas casitas están con un personal altamente cualificado y en condiciones ambientales, sanitarias e higiénicas óptimas. Hasta que tienen siete años los niños finlandeses se dedican a ser niños, a jugar y hacer ejercicio. 

Aunque los niños en Finlandia comienzan a aprender a leer y a escribir a los siete años su nivel de lectura y comprensión lectora es muy superior a la de los niños españoles.

¿Cuál es el secreto de su éxito?

1. La cualificación del personal educativo es muy superior a la de los profesionales españoles. En primer lugar para poder optar a la carrera de magisterio se debe tener una nota de nueve. Pero no sólo sirve el dato académico sino que antes de poder inscribirse en ella realizan una entrevista personal en la que se estudia la personalidad del candidato y su grado de compromiso con la tarea docente. Además valoran si los aspirantes tienen estudios musicales y si han realizado trabajos sociales. Sólo el 10% de los aspirantes acceden a una carrera universitaria que en Finlandia es de 5 años (en España son 3 años) y en la que la pedagogía y la didáctica ocupan 1.400 horas (en España son 140h.) y están impartidas por verdaderas eminencias en dicha materia. A parte de esto al final de la carrera se les exige una tesina sobre sus conclusiones en relación con las investigaciones que han realizado a lo largo de su formación. Las prácticas que realizan los futuros docentes las realizan junto con los mejores profesionales de la educación del país que además les evalúan exhaustivamente. Otro dato curioso es que los profesores mejores cualificados son los destinados a dar clases a los alumnos de primaria.

 

2. Cada niño es considerado como un ser único y el ritmo educativo se adapta al alumno no al revés. Las clases en ningún caso superan los 25 alumnos y además en cada una existe un profesor auxiliar que se dedica mediante la creación de grupos más reducidos de unos 4 ó 5 niños a atender las necesidades especiales educativas de estos niños. Básicamente enseñan  lo mismo que se está impartiendo en clase pero mediante juegos didácticos que hacen mucho más fácil la comprensión de conceptos. De esta forma todos los niños llevan el mismo ritmo educativo pero con metodologías especializadas según sus necesidades.

3. Las clases duran 45 minutos y entre clase y clase los alumnos disponen de 15 minutos para descansar, jugar, charlar con sus compañeros, etc. Con esto consiguen que el nivel de atención aumente y el cansancio sea menor. Además muchas veces los profesores realizan las explicaciones con canciones o instrumentos musicales solicitando la colaboración del alumnado consiguiendo que su interés por la materia sea mayor al hacerlo más ameno.

4. La colaboración con las familias es fundamental sobre todo si el alumno tiene necesidades especiales. Los profesores se comunican a diario si es necesario para el bienestar del niño. Además las familas finlandesas tienen un nivel de lectura de libros muy alto, los niños imitan a sus padres y son unos grandísimos lectores.

 

5. Las películas no se traducen se subtitulan de esta forma la adquisición de idiomas es mucho más rápida.

6. El horario escolar se adapta al ritmo biológico del niño. En Finlandia todos los niños comen de forma gratuita en el colegio.

7. La evaluación de los alumnos hasta los 11 años no se realiza con notas. Cuando llegan a esta edad se les realizan exámenes, pero si un alumno no aprueba se le dan otras oportunidades para que pueda superar este trance. Y todo ello se realiza de una manera muy cuidadosa y siempre positivista, resaltando siempre lo que hacen bien y animándole en las cuestiones que se le dan peor, lo que genera en los alumnos motivación para superar sus dificultades.

8. Otra clave de su éxito es la formación continua del profesorado y una autoevaluación muy exigente del sistema educativo siempre empeñado en mejorar.

9. Disponen de una enfermera y un médico en cada colegio que realizan exámenes periódicos a los niños.

10. El equipo psicopedagógico de los colegios están formados por trabajadores sociales, psicólogos y pedagogos que están muy atentos para detectar cualquier problema que pueda presentar un alumno.

Como conclusión me gustaría decir que si este sistema educativo es uno de los mejores del mundo, ¿por qué nuestros gobernantes no lo adoptan como referente y en la medida de lo posible, se implanta en España? Un sistema educativo debe ser integrador y debe primar el bienestar del niño, ya sabemos como funciona el nuestro. Es hora de probar algo nuevo y mejor.

Relacionados: 

http://www.finlandia.es/public/default.aspx?nodeid=36870&contentlan=9&culture=es-ES

http://www.elconfidencial.com/sociedad/finlandia-mejor-sistema-educativo-mundo-20100406.html

http://www.slideshare.net/irdoreri/presentacin1-1027720

http://iessierradeguadarrama.wordpress.com/2010/03/09/sistema-educativo-finlandes-versus-espanol/

Fuente:

http://www.comparte-tdah.com/

 

Otros artículos relacionados:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/08/investigo-la-dislexia-para-tratar-de.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/05/el-70-de-los-deficit-de-atencion-acaba.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2013/05/asi-se-forma-un-profesor-en-finlandia.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2012/01/finlandia-exigimos-mas-quien-quiere-ser.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2011/09/fracaso-escolar-en-espana-finlandia-el.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2012/07/por-que-el-sistema-educativo-finlandes.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2012/11/el-sistema-educativo-finlandes-mas-o.html

……


Algunas estrategias para ayudar a niños con dificultades en el aprendizaje

 

dificultades aprendizajePAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA METODOLOGÍA PARA DAR LAS CLASES

Cómo dar instrucciones

Para facilitar el cumplimiento de instrucciones por parte del alumno es necesario:

  1. Establecer contacto ocular o proximidad física, asegurando su atención.
  2. Ofrecer las instrucciones de una en una. Han de ser cortas, concretas y en un lenguaje positivo.
  3. Una vez se cumplan, serán elogiadas inmediatamente.

Cómo explicar los contenidos académicos

- Explicaciones motivadoras y dinámicas, que permitan la participación frecuente por parte del alumno.

- Es importante que estén estructuradas y organizadas, y que el maestro se asegure la comprensión por parte del alumno. Asignación de deberes y tareas

- Tareas de formato simple y claro, y en cantidad justa. En caso de tratarse de actividades largas, conviene fragmentarlas.

- Es imprescindible la supervisión y refuerzo constante. También es útil el uso de registros o contratos, con el fin de facilitarle la planificación y realización de los deberes.

 

EL ENTORNO DE TRABAJO

- El niño con TDAH se beneficiará cuando su asiento se sitúe cerca del maestro, facilitando el contacto ocular y la supervisión por parte de éste, lejos de murales, ventanas u otros elementos decorativos.

- Vigilar que sobre la mesa del niño se encuentre exclusivamente el material imprescindible necesario para realizar la tarea, evitando accesorios innecesarios.

- Situar al alumno con TDAH junto a un compañero de buen comportamiento.

 

EL MAESTRO DEL ALUMNO CON TDAH

Es un pilar fundamental en la intervención del trastorno, por lo que es importante que esté informado y que sepa trabajar con estrategias específicas aplicables en el aula.

 

ALGUNAS ORIENTACIONES ANTE SITUACIONES CONCRETAS

Se levanta a menudo

- Recordar la norma antes de empezar “vendrá a mi mesa el que tenga el trabajo acabado, el que tenga una duda que levante la mano y yo me acerco”. Concretar una señal privada que le recuerde la norma

- Asegurarnos de que dispone de todo el material necesario para realizar el trabajo y evitar que se levante.

- Reforzar la conducta correcta e ignorar la incorrecta.

- Elaborar un sistema que le permita ponerse en pie y andar (dibujar un espacio en el suelo, dar un cargo…)

- Entrenarlo para permanecer unos minutos trabajando autónomamente (premiar después con una actividad que le guste)

- Aplicar la consecuencia más lógica en caso de incumplir la norma (p.e. perder temporalmente el privilegio de sentarse).

Interrumpe constantemente

- Ofrecer la norma por escrito a través de un dibujo en un lugar visible (“par intervenir es necesario estar en silencio, bien sentado, y con la mano levantada”

- Pactar con el niño señales silenciosas como recordatorio (tocar, mirar, hacer un guiño) y mantenerse a menudo cerca de él.

- Aprovechar algunas situaciones con otros niños para mostrar el modelo correcto (“a ver a quien pregunto… a Alberto, que está sentado, en silencio y con la mano levantada)

- Reforzar la conducta correcta siempre que esta se dé o se aproxime. (me gusta que Marta…. Gracias Marta )

- En caso de que el niño continúe interrumpiendo, ofrecer pequeños recordatorios de la norma e ignorar la conducta. (“Ahora es tu turno de escuchar y el mío de hablar. Si quieres decir algo, quédate en silencio, bien sentado, y levanta la mano”)

- Podemos dar al niño impulsivo un pequeño margen de interrupción ( p.e. que nos pueda decir: “seño, cuando puedas…” Posponiendo la interrupción le ayudamos a adquirir un mayor autocontrol, pues le forzamos a contenerse, a la vez que conseguimos disminuir el número de interrupciones.

- Para aquellos niños poco autónomos, podemos ofrecerle una tarjeta roja que dejará sobre la mesa cuando reclame ayuda del maestro.

Molesta a los compañeros de mesa

- Sentarlo con un compañero que presente un buen modelo de comportamiento.

- Dedicar un tiempo personal a hablar sobre los sentimientos que genera en el compañero/s cuando invade su espacio, los interrumpe, habla en exceso…

- Ofrecer un espacio para él sólo donde pueda trabajar tranquilamente, presentándoselo como un “lugar tranquilo” y no “un lugar para que no molestes”

- Elogiarle mediante la alabanza específica cuando trabaje correctamente y con sus compañeros.

- En caso de incumplimiento podemos aplicar, p.e., el tiempo fuera con la siguiente consigna: “únete a tu compañero cuando creas que puedes trabajar en silencio” Pierde el control, chilla, desafía

- Si pierde completamente el control, tendrá que retirarle del aula.

- Si el niño desafía, inicialmente se pueden ofrecer otras alternativas de solución, en caso de que no de resultado no conviene enfrentarse ni entrar en lucha de poderes, mantenerse firme y no caer en lamentaciones (le decimos: “después hablamos”, ignoramos sus comentarios y continuamos la actividad), no agredir, ni física ni verbalmente)

- Posteriormente al desafío dedicar un tiempo personal a hablarlo, dejándole explicarse, escuchándole atentamente, buscando conjuntamente soluciones para otro momento, orientándole, recordándole los límites y respetándole en todo momento.

- Se puede aplicar el tiempo fuera como técnica para reducir este comportamiento.

- Se ha de evitar el abuso de la expulsión del aula, pues esta estrategia no favorece el autocontrol del niño con TDAH. Como alternativa pactamos con él tres advertencias: la primera, se levanta y mantiene de pié a lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al final de la clase, y sólo en la tercera abandona el aula. “Va como una moto”

- Reforzar en todo momento la buena conducta (cuando camina de forma tranquila, cuando respeta la fila…)

- Ignorar algunas conductas inadecuadas menores (ruiditos, movimientos, hablas en voz baja…)

- Permitirle un alivio para la tensión física (rayar una hoja, borrar la pizarra, ir a buscar alguna cosa…)

- Enseñar técnicas de autocontrol (técnica de la tortuga) y de relajación (respiración profunda)

- Pactar previamente con el niño señales de recordatorio para aplicar las técnicas de autocontrol o relajación.

- Intentar prever momentos clave en que sabemos que pierde fácilmente el control: los momentos de transición, tarea poco planificada, aburrimiento, momentos sin actividad…

 

 TÉCNICA DE LA TORTUGA

- Dirigida a Ed. Infantil y Primer ciclo de E. Primaria.

- Objetivo: favorecer el autocontrol y la relajación ante situaciones estresantes o que le generan rabia.

- Metodología:

  • El maestro parte de la explicación de un cuento para que el niño se identifique con el personaje que lo protagoniza.
  • Ante una situación potencialmente estresante, el maestro dice la palabra “tortuga”, el niño adopta una posición previamente entrenada (imitando a la tortuga metiéndose en su caparazón: barbilla en el pecho, mirada al suelo, brazos y puños cerrados y en tensión, estirados a lo largo del cuerpo) contar hasta 10 y proceder a relajar de nuevo todos los músculos.
  • El maestro ha de reforzar este entrenamiento o posterior aplicación para que el niño se anime a utilizar esta estrategia de forma autónoma cuando se sienta inquieto o ante situaciones que le resulten de difícil control.

LA AUTOESTIMA

¿Cómo se forma?

- La autoestima se forma cuando el niño compara la imagen que se ha formado de sí mismo (referida a cómo se ve física, personal y socialmente) con la imagen ideal de la persona que querría ser.

- Si la diferencia entre la imagen que tiene de sí mismo y el ideal es muy grande, la autoestima será baja, si la diferencia es pequeña, la autoestima será alta.

¿Por qué la mayoría de los niños con TDAH tiene baja autoestima?

- Los niños con TDAH son más difíciles de educar, por lo que reciben con mayor frecuencia una información negativa sobre su comportamiento y sus tareas.

- A menudo se les confunde con maleducados, gandules, vagos, pasotas o tontos.

- Crecen sometidos a un mayor número de fracasos y errores. Se esfuerzan por hacer bien las cosas, pero los resultados no siempre son satisfactorios y cometen más errores que los otros, aunque se hayan esforzado más.

- A raíz de este esfuerzo sin éxito, se sienten indefensos. - Después de fracasar en algunas tareas, los adultos van dejando de ofrecer responsabilidades por miedo a que no cumplan. El niño lo vive como un mensaje negativo, lo que hace que no se sienta competente ni seguro de sí mismo. “No sé qué hacer, haga lo que haga fracaso”.

El niño con baja autoestima en el aula:

- Puede hacer que su rendimiento sea inferior al que quería. - Ante tareas que le resultan difíciles, prefiere no tener que realizarlas. Dice:“No lo quiero hacer, pues me cuesta y no me saldrá bien”, “Lo haré más tarde, ahora no puedo”, “No lo pienso hacer, pues esto es para niños pequeños, es una tontería”...

Cómo mejorar la autoestima en el aula:

- Aceptar las dificultades que supone tener un alumno con TDAH dentro del aula.

- Una vez que se conozcan esta dificultades, es más fácil identificar los esfuerzos por parte del alumno y elogiar cuando realiza una cosa bien hecha.

- Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus competencias. Decirle “ ayúdame, me gusta saber que puedo contar contigo”.

- Intentar modificar nuestro lenguaje para evitar el tan temible “NO”. (no corras, no molestes, ...)

- Evitar la acusación, la ridiculización y la falta de respeto. Utilizar en su lugar la fórmula “yo me siento triste cuando tu no traes el trabajo porque veo que no avanzas todo lo que podrías”.

- Utiliza un lenguaje positivo. Intenta sustituir el verbo “ser” por “estar”. P.e. en lugar de decirle “eres un desordenado”, podemos decirle “tu pupitre está desordenado”. De esta forma no atacamos su autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta correcta.

- Potenciar actividades que fomenten la integración social del niño con TDAH dentro del grupo-clase (trabajos de grupo, dinámicas, juegos...)

- Descubre sus habilidades y aspectos positivos y ayúdale a disfrutar (habilidades en el dibujo, delante del ordenador, en el deporte...afectuosidad, creatividad, espontaneidad, sentido del humor, y todas aquellas que seguro encontraremos en un niño con TDAH).

 

Fuente:
http://www.pediatrasandalucia.org/

Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro

 

Jesús C. Guillén

  http://youtu.be/_gv5eypm-js

La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor. En el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas fáciles de aplicar.

1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.

La prueba Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97. En este estudio se analizó el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su amplio callejero. Se comprobó que el tamaño de esta región cerebral, implicada en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos.

Implicaciones educativas El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos. Dyslexic children increases after remediationEn cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto, Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich) es un programa para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico (ver figura 1). Este tipo de entrenamiento continuo mejora la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.  
Fig.1 En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento. (Temple, 2003).
. Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003; ver figura 2), mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas. Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.
Emotions and memoryFig.2 Activación de distintas regiones cerebrales, en un contexto emocional positivo, que facilitan la memoria. Son los giros derechos: lingual (GL), hipocampal posterior (pGH), hipocampal anterior (aGH) y fusiforme (GF).

La prueba Informe Fundación Botín (2008): Educación emocional y social. Análisis internacional. Santander, Fundación Marcelino Botín. En este estudio internacional basado en cientos de investigaciones en las que han participado más de 500.000 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria se ha demostrado que los programas de educación emocional sistemáticos afectan al desarrollo integral de los alumnos: disminuyen los problemas de disciplina, están más motivados para el estudio, obtienen mejores resultados académicos, muestran actitudes más positivas y mejoran sus relaciones.

 
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión. Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos, fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer actividades como resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar emociones positivas en el alumnado. Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/

3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.

La prueba Waelti, P.; Dickinson, A.; Schultz, W. (2001): “Dopamine responses comply with basic assumptions of formal learning theory”, Nature 412. Este estudio demuestra que para optimizar el aprendizaje no es importante la recompensa sino lo inesperado de la misma. Analizando la respuesta de neuronas dopaminérgicas se comprobó que se activaban cuando el organismo tenía una determinada expectativa y la respuesta conductual era mejor de lo que se esperaba. De lo anterior se concluye que, tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación de la recompensa y no el simple premio.

Implicaciones educativas
No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo. Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.

Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.

La prueba Aberg M. et al. (2009), “Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood”, PNAS. Se realizó un estudio longitudinal en el que participaron más de un millón de suecos. Se demostró que las aptitudes físicas entre los 15 y los 18 años predecían la capacidad intelectual a los 18 años de edad, medida con una serie de pruebas de lógica, verbales y visuoespaciales (ver figura 3). Además, se comprobó que la resistencia aeróbica durante la adolescencia guarda una relación directa con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta. Levels of intelligence scores by cardiovascular fitness
Fig. 3 Crecimiento de la inteligencia global (eje vertical) en relación al aumento de la resistencia aeróbica (eje horizontal)
Implicaciones educativas
Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente. Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011). Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropiados y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.

Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/09/18/importancia-del-ejercicio-fisico-en-la-educacion/

5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).

La prueba
Bahrick, H.P.; Hall, L.K. (1991): “Lifetime maintenance of high school mathematics content”. Journal of Experimental Psychology: General, 120. En este estudio en el que participaron más de mil personas se realizó una prueba de álgebra a personas de distintas edades que habían hecho un curso entre un mes y cincuenta y cinco años antes (eje horizontal en figura 4). Como se observa en el gráfico inferior, las calificaciones se dividieron en cuatro grupos, atendiendo al nivel de matemáticas mostrado (la línea inferior corresponde a personas con nivel más básico mientras que la superior corresponde a las personas con nivel más avanzado). Los principiantes obtuvieron porcentajes de respuestas correctas (eje vertical) más bajos y conforme pasó más tiempo entre la prueba y el último curso de álgebra realizado (entre menos de un año y 55 años) los resultados fueron peores. Sin embargo, los participantes con nivel más avanzado recordaban el álgebra de la misma forma con el paso de los años (curva prácticamente horizontal), lo que indicaba que el tiempo que se pasaba estudiando la materia era el que determinaba lo que se iba a recordar de la misma.
 Lifetime maintenance of high school mathematics content
Fig.4
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo espiral) y variarla con otras actividades.
Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
6. EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO
El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.
La prueba
En el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra una correlación alta entre el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en unos tests de aptitudes. Jugando durante 16 horas durante un mes aumenta la cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador del aumento en la capacidad cerebral, se mejora la coordinación entre regiones cerebrales, la comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual. Implicaciones educativas El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador,…Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria. Para saber más: http://www.edutopia.org/blog/video-games-learning-student-engagement-judy-willis 7. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO La neurociencia está demostrando que las actividades artísticas (involucran a diferentes regiones cerebrales; ver figura 5), en particular la musical, promueven el desarrollo de procesos cognitivos. Brain networks involved in various forms of the arts
Fig.5
. La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la plasticidad cerebral, sobretodo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, aparecen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en geometría o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales como la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o el autocontrol. La prueba Wandell, B. et al. (2008): “Training in the arts, reading and brain imaging” en “Learning, arts and the brain: the Dana Consortium Report on Arts and Cognition”, Dana Press. En un estudio con 49 niños de edades comprendidas entre 7 y 12 años se midieron los efectos de la educación artística (en concreto artes visuales, música, baile y teatro) en la capacidad y comprensión lectora. Y se comprobó que la mayor correlación se daba para el entrenamiento musical (ver figura 6): Correlation between music and reading
Fig.6 En el eje horizontal aparecen las horas dedicadas al entrenamiento musical el primer año. En el eje vertical se muestra la mejora en la capacidad lectora entre el primer año y el tercero.
Implicaciones educativas
La educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre frecuentemente, quedar como actividades marginales. Como ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que asume la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa especializado en la música, el arte visual y la escritura creativa potencia la creatividad y su aplicación ha sido muy satisfactoria (http://www.pz.harvard.edu/research/PROPEL.htm) Para saber más: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/03/la-formacion-musical-produce-mejoras-cognitivas-en-ninos-menores-de-6-anos/

8. SOMOS SERES SOCIALES

Los humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos. Se ha demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la educación la propagación de conductas egoístas fruto de la competividad. El aprendizaje del comportamiento cooperativo se da conviviendo en una comunidad en la que impera la comunicación y en la que podemos y debemos actuar. Cuando se colabora se libera más dopamina y ya sabemos que este neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el sistema límbico y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la ansiedad.

La prueba Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”, Neuron, 35. En este estudio se demostró en un grupo de 36 mujeres que cuando cooperaban (modelo del dilema del prisionero) se activaba el sistema de motivación y gratificación de la dopamina, reforzando el comportamiento cooperativo, generándose más altruismo y ayudando a aplazar la recompensa. La implicación de la corteza orbitofrontal en el proceso (ver figura 7) explica por qué a los niños les cuesta demorar la gratificación, dado que el proceso de maduración de esta región cerebral se alarga hasta pasada la adolescencia. Orbitofrontal cortex and anteroventral striatum
Fig. 7 Activación de la corteza orbitofrontal (izquierda) y del núcleo accumbens (derecha) durante la cooperación en el caso del dilema del prisionero.
Implicaciones educativas
La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo. La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.

Para saber más: http://www.radteach.com/page1/styled-8/index.html

CONCLUSIONES FINALES

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la reciente avalancha tecnológica. Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteligencia principalmente socioemocional. El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible.

Jesús C. Guillén Bibliografía: 1. Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011. 2. Damasio, Antonio, El error de Descartes, Crítica, 2006. 3. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012. 4. Erlauer, Laura, The brain-compatible classroom, ASCD, 2003. 5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18. 6. Filella, G.; Bisquerra, R.(2010):”La educación emocional en secundaria” en La educación emocional en la práctica, Bisquerra R. (Coord.), Horsori. 7. Forés, Anna, Ligioiz, Marta, Descubrir la neurodidáctica, UOC, 2009. 8. Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 1995. 9. Howard-Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, Muralla, 2011. 10. Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004. 11. Jensen, E. (2010): “10 Most effective tips for using brain based teaching and learning”, http://www.ericjensen.com. 12. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009. 13. Mora, F. (2011): “¿Qué son las emociones?” en ¿Cómo educar las emociones?, Cuadernos Faros 6. 14. Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009. 15. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition” en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press. 16. Sousa, D.(2011): “Mind, brain and education: the impact of educational neuroscience on the science of teaching”, Learning Landscapes 5. 17. Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005. 18. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100. 19. Warneken F., Tomasello M., (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”, Infancy 11. 20. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011

Fuente: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/