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Los niños y adolescentes con TDAH requieren adaptaciones curriculares de las técnicas de evaluación (que no de los criterios de evaluación) de muy fácil aplicación y coste cero que no afectan directamente a los elementos del currículo académico oficial. Esto se hace con el fin de responder adecuadamente a las necesidades educativas específicas que pueden presentar los alumnos con TDAH. Además, cuando a un alumno se le proporciona una instrucción de calidad y ayudas compensatorias adaptadas a sus necesidades es posible obtener un progreso satisfactorio en su rendimiento.
- Darle la oportunidad para que pregunte.
- Subrayar con rotuladores las palabras claves o instrucciones. Esto le ayudará a discriminar de una forma más eficiente la información relevante.
En algunas Comunidades Autónomas existen protocolos de actuación con niños con TDAH en ambientes educativos donde se incluyen las adaptaciones pertinentes que han de realizarse. En esos protocolos se incluyen propuestas relacionadas con los aspectos evaluativos y la forma en la que se pueden realizar y ajustar los exámenes a las características de los alumnos con TDAH. Algunas de esas consideraciones son:
En cuanto a la duración de las pruebas escritas, se recomienda que se utilicen dos sesiones como mínimo y se establezcan tiempos máximos flexibles que permitan prolongar la duración del examen.
Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación. Se debe comprobar que el alumno ha registrado convenientemente las fechas y horarios de los mismos y que los tutores o familias reciben dicha información.
Fuente:
Cómo dar instrucciones
Para facilitar el cumplimiento de instrucciones por parte del alumno es necesario:
Cómo explicar los contenidos académicos
- Explicaciones motivadoras y dinámicas, que permitan la participación frecuente por parte del alumno.
- Es importante que estén estructuradas y organizadas, y que el maestro se asegure la comprensión por parte del alumno. Asignación de deberes y tareas
- Tareas de formato simple y claro, y en cantidad justa. En caso de tratarse de actividades largas, conviene fragmentarlas.
- Es imprescindible la supervisión y refuerzo constante. También es útil el uso de registros o contratos, con el fin de facilitarle la planificación y realización de los deberes.
EL ENTORNO DE TRABAJO
- El niño con TDAH se beneficiará cuando su asiento se sitúe cerca del maestro, facilitando el contacto ocular y la supervisión por parte de éste, lejos de murales, ventanas u otros elementos decorativos.
- Vigilar que sobre la mesa del niño se encuentre exclusivamente el material imprescindible necesario para realizar la tarea, evitando accesorios innecesarios.
- Situar al alumno con TDAH junto a un compañero de buen comportamiento.
EL MAESTRO DEL ALUMNO CON TDAH
Es un pilar fundamental en la intervención del trastorno, por lo que es importante que esté informado y que sepa trabajar con estrategias específicas aplicables en el aula.
ALGUNAS ORIENTACIONES ANTE SITUACIONES CONCRETAS
Se levanta a menudo
- Recordar la norma antes de empezar “vendrá a mi mesa el que tenga el trabajo acabado, el que tenga una duda que levante la mano y yo me acerco”. Concretar una señal privada que le recuerde la norma
- Asegurarnos de que dispone de todo el material necesario para realizar el trabajo y evitar que se levante.
- Reforzar la conducta correcta e ignorar la incorrecta.
- Elaborar un sistema que le permita ponerse en pie y andar (dibujar un espacio en el suelo, dar un cargo…)
- Entrenarlo para permanecer unos minutos trabajando autónomamente (premiar después con una actividad que le guste)
- Aplicar la consecuencia más lógica en caso de incumplir la norma (p.e. perder temporalmente el privilegio de sentarse).
Interrumpe constantemente
- Ofrecer la norma por escrito a través de un dibujo en un lugar visible (“par intervenir es necesario estar en silencio, bien sentado, y con la mano levantada”
- Pactar con el niño señales silenciosas como recordatorio (tocar, mirar, hacer un guiño) y mantenerse a menudo cerca de él.
- Aprovechar algunas situaciones con otros niños para mostrar el modelo correcto (“a ver a quien pregunto… a Alberto, que está sentado, en silencio y con la mano levantada)
- Reforzar la conducta correcta siempre que esta se dé o se aproxime. (me gusta que Marta…. Gracias Marta )
- En caso de que el niño continúe interrumpiendo, ofrecer pequeños recordatorios de la norma e ignorar la conducta. (“Ahora es tu turno de escuchar y el mío de hablar. Si quieres decir algo, quédate en silencio, bien sentado, y levanta la mano”)
- Podemos dar al niño impulsivo un pequeño margen de interrupción ( p.e. que nos pueda decir: “seño, cuando puedas…” Posponiendo la interrupción le ayudamos a adquirir un mayor autocontrol, pues le forzamos a contenerse, a la vez que conseguimos disminuir el número de interrupciones.
- Para aquellos niños poco autónomos, podemos ofrecerle una tarjeta roja que dejará sobre la mesa cuando reclame ayuda del maestro.
Molesta a los compañeros de mesa
- Sentarlo con un compañero que presente un buen modelo de comportamiento.
- Dedicar un tiempo personal a hablar sobre los sentimientos que genera en el compañero/s cuando invade su espacio, los interrumpe, habla en exceso…
- Ofrecer un espacio para él sólo donde pueda trabajar tranquilamente, presentándoselo como un “lugar tranquilo” y no “un lugar para que no molestes”
- Elogiarle mediante la alabanza específica cuando trabaje correctamente y con sus compañeros.
- En caso de incumplimiento podemos aplicar, p.e., el tiempo fuera con la siguiente consigna: “únete a tu compañero cuando creas que puedes trabajar en silencio” Pierde el control, chilla, desafía
- Si pierde completamente el control, tendrá que retirarle del aula.
- Si el niño desafía, inicialmente se pueden ofrecer otras alternativas de solución, en caso de que no de resultado no conviene enfrentarse ni entrar en lucha de poderes, mantenerse firme y no caer en lamentaciones (le decimos: “después hablamos”, ignoramos sus comentarios y continuamos la actividad), no agredir, ni física ni verbalmente)
- Posteriormente al desafío dedicar un tiempo personal a hablarlo, dejándole explicarse, escuchándole atentamente, buscando conjuntamente soluciones para otro momento, orientándole, recordándole los límites y respetándole en todo momento.
- Se puede aplicar el tiempo fuera como técnica para reducir este comportamiento.
- Se ha de evitar el abuso de la expulsión del aula, pues esta estrategia no favorece el autocontrol del niño con TDAH. Como alternativa pactamos con él tres advertencias: la primera, se levanta y mantiene de pié a lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al final de la clase, y sólo en la tercera abandona el aula. “Va como una moto”
- Reforzar en todo momento la buena conducta (cuando camina de forma tranquila, cuando respeta la fila…)
- Ignorar algunas conductas inadecuadas menores (ruiditos, movimientos, hablas en voz baja…)
- Permitirle un alivio para la tensión física (rayar una hoja, borrar la pizarra, ir a buscar alguna cosa…)
- Enseñar técnicas de autocontrol (técnica de la tortuga) y de relajación (respiración profunda)
- Pactar previamente con el niño señales de recordatorio para aplicar las técnicas de autocontrol o relajación.
- Intentar prever momentos clave en que sabemos que pierde fácilmente el control: los momentos de transición, tarea poco planificada, aburrimiento, momentos sin actividad…
TÉCNICA DE LA TORTUGA
- Dirigida a Ed. Infantil y Primer ciclo de E. Primaria.
- Objetivo: favorecer el autocontrol y la relajación ante situaciones estresantes o que le generan rabia.
- Metodología:
LA AUTOESTIMA
¿Cómo se forma?
- La autoestima se forma cuando el niño compara la imagen que se ha formado de sí mismo (referida a cómo se ve física, personal y socialmente) con la imagen ideal de la persona que querría ser.
- Si la diferencia entre la imagen que tiene de sí mismo y el ideal es muy grande, la autoestima será baja, si la diferencia es pequeña, la autoestima será alta.
¿Por qué la mayoría de los niños con TDAH tiene baja autoestima?
- Los niños con TDAH son más difíciles de educar, por lo que reciben con mayor frecuencia una información negativa sobre su comportamiento y sus tareas.
- A menudo se les confunde con maleducados, gandules, vagos, pasotas o tontos.
- Crecen sometidos a un mayor número de fracasos y errores. Se esfuerzan por hacer bien las cosas, pero los resultados no siempre son satisfactorios y cometen más errores que los otros, aunque se hayan esforzado más.
- A raíz de este esfuerzo sin éxito, se sienten indefensos. - Después de fracasar en algunas tareas, los adultos van dejando de ofrecer responsabilidades por miedo a que no cumplan. El niño lo vive como un mensaje negativo, lo que hace que no se sienta competente ni seguro de sí mismo. “No sé qué hacer, haga lo que haga fracaso”.
El niño con baja autoestima en el aula:
- Puede hacer que su rendimiento sea inferior al que quería. - Ante tareas que le resultan difíciles, prefiere no tener que realizarlas. Dice:“No lo quiero hacer, pues me cuesta y no me saldrá bien”, “Lo haré más tarde, ahora no puedo”, “No lo pienso hacer, pues esto es para niños pequeños, es una tontería”...
Cómo mejorar la autoestima en el aula:
- Aceptar las dificultades que supone tener un alumno con TDAH dentro del aula.
- Una vez que se conozcan esta dificultades, es más fácil identificar los esfuerzos por parte del alumno y elogiar cuando realiza una cosa bien hecha.
- Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus competencias. Decirle “ ayúdame, me gusta saber que puedo contar contigo”.
- Intentar modificar nuestro lenguaje para evitar el tan temible “NO”. (no corras, no molestes, ...)
- Evitar la acusación, la ridiculización y la falta de respeto. Utilizar en su lugar la fórmula “yo me siento triste cuando tu no traes el trabajo porque veo que no avanzas todo lo que podrías”.
- Utiliza un lenguaje positivo. Intenta sustituir el verbo “ser” por “estar”. P.e. en lugar de decirle “eres un desordenado”, podemos decirle “tu pupitre está desordenado”. De esta forma no atacamos su autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta correcta.
- Potenciar actividades que fomenten la integración social del niño con TDAH dentro del grupo-clase (trabajos de grupo, dinámicas, juegos...)
- Descubre sus habilidades y aspectos positivos y ayúdale a disfrutar (habilidades en el dibujo, delante del ordenador, en el deporte...afectuosidad, creatividad, espontaneidad, sentido del humor, y todas aquellas que seguro encontraremos en un niño con TDAH).
En cualquier caso, el ministro ha añadido que no quisiera "que quedaran fuera otros trastornos que provocan dificultades en el aprendizaje" y asegura que "para responder a este desafío existen en la LOMCE distintas estrategias de atención a la diversidad, para mejorar el rendimiento y adaptarse a las peculiaridades de los estudiantes".
En respuesta a una interpelación del senador Pedro Eza, sobre la voluntad del Gobierno de recoger en un texto normativo estatal que cualquier alumno con TDAH --se calcula que hay unos 300.000 en España-- vea garantizado su apoyo educativo y la adecuada evaluación y seguimiento de toda su trayectoria de aprendizaje, Wert ha insistido en que hay trastornos que también pueden ser canalizados a través de la oferta de atención individualizada.
Así, Wert se ha referido a medidas como el establecimiento de grupos de refuerzo y estrategias metodológicas, programas a la medida de los alumnos que presentan este tipo de dificultades o adaptaciones de las evaluaciones, entro otras. "El TDAH no es mencionado en la redacción del proyecto que ha sido enviado al Congreso, pero no quiere decir que sea una cuestión desatendida", ha apostillado.
En este sentido, el ministro de Educación ha explicado que las claves de la ley para este tipo de casos son "la individualización de la atención, que tiene que ver con la detección precoz de las necesidades educativas, y la flexibilidad de los centros y de las propias administraciones". Asimismo, ha aludido al principio de equidad como "piedra angular de la ley".
Wert ha valorado el papel de las evaluaciones externas --principalmente las que se llevarán a cabo en primaria si se aplicase la LOMCE-- como "medio para la detección precoz" de este tipo de dificultades y ha encuadrado este trabajo en el contexto de la lucha contra el abandono escolar temprano. "Según expertos, el 10 por ciento del abandono escolar está relacionado con este síndrome", ha concretado.
Sin embargo, ha incidido en el potencial que pueden alcanzar estos alumnos si se les presta la adecuada atención, ya que personajes como Galileo, Leonardo da Vinci, Mozart o Julio Verne, entre otros, también podrían haber sido diagnosticados de TDAH, lo que les hacia más propensos a padecer dislexia. Por ello, ha instado a aunar esfuerzos para lograr su integración en las aulas.
Por su parte, el senador Eza ha reclamado la acción coordinada entre el Estado y las comunidades autónomas y dice que no entiende que se haga referencia en la LOMCE a otros colectivos, como el de los alumnos de excelencia y no se aluda directamente a este otro --que afecta a más de un alumno de media por aula, según Eza-- en la reforma de la ley.
"La hiperactividad está detrás de uno de cada cuatro fracasos escolares. Hay que garantizar que cualquier alumno, con independencia de la comunidades autónomas, vea garantizados sus apoyos educativos y se salvaguarde su derecho a la igualdad de oportunidades en torno a la escolarización", ha concluido.
Fuente: Europa Press, a través de http://www.lavozlibre.com/
Situación del TDAH en España. Fuente: Feaadah y Pandah.
Así es el mapa del TDAH en España (Según los datos de los que dispone FEAADAH).
Sólo nueve comunidades autónomas tienen protocolos de actuación en sanidad o en Educación
Sandra Melgarejo
Recientemente, Fulgencio Madrid, presidente de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (Feaadah), ha vuelto a lamentar durante un seminario celebrado en Bilbao que existe una “situación de discriminación territorial” en España respecto al abordaje del TDAH en los sistemas educativo, sanitario y social. En Comunidad TDAH ya publicamos que no es igual ir al colegio en unas comunidades que en otras, como tampoco lo es ir al médico o acceder a otros recursos sociosanitarios. “En nuestro país cuesta coordinar a las familias, a la escuela, al sistema de salud y al sistema de asistencia social. No tenemos costumbre y en el ámbito de las administraciones es todavía más complejo”, ha comentado el presidente de Feaadah.
En Feaadah han elaborado un mapa de España con una leyenda por colores en función de si las comunidades autónomas tienen o no implantadas iniciativas de atención al TDAH, una forma muy gráfica de explicar las desigualdades territoriales. Según este mapa, sólo Galicia, Castilla y León, Navarra, Andalucía y Murcia tienen protocolos de actuación en sanidad y educación; La Rioja, Cataluña, Baleares y Canarias tienen protocolos sólo en sanidad o en educación; y sólo Navarra, Murcia, Baleares y Canarias incluyen expresamente el TDAH en la normativa jurídica que regula las necesidades específicas de apoyo educativo. El resto del país está en blanco en lo que se refiere a atención al TDAH.
Por otro lado, sólo los parlamentos autonómicos de Andalucía, Canarias, Castilla y León, Cataluña, Murcia, Navarra y el País Vasco han aprobado iniciativas parlamentarias autonómicas sobre TDAH. Y sólo en Madrid, Cataluña y Navarra se han presentado informes y comunicaciones del defensor del pueblo y del defensor del menor sobre la situación de los afectados por el TDAH.
Así, las asociaciones no cejan en su lucha por la implementación de estrategias integrales para garantizar los derechos de los afectados por el TDAH en las políticas educativas, de salud y sociales. “Necesitamos programas de apoyo a las familias y afectados de TDAH, de capacitación de los niños y niñas afectados por este trastorno para lograr el éxito escolar, y de integración social y laboral para los adultos que lo padecen”, ha reclamado Fulgencio Madrid.
No es igual ir al cole en unas comunidades que en otras
Desde Feaadah denuncian “discriminación territorial” en el tratamiento de los niños escolarizados con TDAH
Sandra Melgarejo
“Cuanto mejor es la evolución en el ámbito escolar, mejor es la evolución personal del niño con TDAH”, afirmaba recientemente Fulgencio Madrid, presidente de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (Feaadah), durante un taller sobre el Plan de Acción en TDAH PANDAH. Sin embargo, la situación de los escolares afectados por TDAH en el sistema educativo español varía de unas comunidades autónomas a otras y dista de ser la ideal.
Según datos de Feaadah, solo hay reconocimiento expreso al TDAH en la normativa de atención a la diversidad en cuatro comunidades autónomas: Baleares, Canarias, Región de Murcia y Navarra. Y solo en estas cuatro comunidades hay programas generales, más o menos amplios, específicamente dirigidos al alumnado con TDAH.
Por otro lado, solo una comunidad autónoma, la Región de Murcia, cuenta con un equipo de orientación psicopedagógica de ámbito regional dirigido específicamente al abordaje de la problemática de los escolares afectados por TDAH, desde el curso 2010-2011.
Además, solo en cinco comunidades autónomas (Región de Murcia, Castilla y León, Navarra, Canarias y Andalucía) existe un protocolo general de coordinación entre el sistema educativo, de salud y de servicios sociales, cada uno de ellos con diferentes niveles de vinculación en su aplicación.
En opinión de Fulgencio Madrid, en nuestro país hay “discriminación territorial”, debido a la “desigualdad en el tratamiento de los escolares afectados por TDAH entre las diferentes comunidades autónomas”.
En el ámbito estatal, no fue hasta el curso 2010-2011 cuando el Ministerio de Educación reconoció expresamente por primera vez a los escolares afectados por TDAH en la convocatoria de becas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Fuente:
Manuel Rodríguez G.
Acabaron los exámenes de la segunda evaluación de mi hija y como ya preví, antes de la primera evaluación (así se lo hice saber a la dirección del CIDEAD donde actualmente estudia mi hija) los resultados han sido bastante pobres.Las excelentes notas conseguidas por mi hija en los diversos trabajos que viene presentando, rondando la media de 8,5 poco tienen que ver con los escuálidos resultados en sus exámenes presenciales que rondan apenas el 5 y en algunas materias ni eso. Su C.I. en torno a 114, sumado al bastante esfuerzo por su parte (y no poca ayuda de este que escribe) no son suficientes para saltar los muy serios problemas ligados a las funciones ejecutivas tan mermadas en no pocos niños afectados por déficit atencional. Pobres funciones ejecutivas respecto a la planificación, reflexión, velocidad de procesamiento, desarrollo y narracción en la expresión verbal y escrita y cómo no, exagerada inatención con grandes lagunas en su memoria inmediata o de trabajo que la relegan, como antes comentaba a que la relación esfuerzo-inteligencia-rendimiento estén francamente desequilibrados a favor del último: el muy bajo rendimiento, ligado al nulo apoyo educativo desde el inicio de su escolarización, que como llevo previendo desde hace demasiados años es la crónica de un fracaso anunciado. Fracaso de todo un sistema educativo que ni cumple, ni apoya ni atiende a este tipo de alumnado. Fracaso vergonzoso de un sistema educativo inoperante, caduco y viciado por el corporativismo exacerbado de demasiado burócrata y no pocos funcionarios que se autoproclaman “maestros” pero que en modo alguno, excepto loables excepciones (en el caso de mi hija no he conocido a ninguno) se implican, forman y ponen el suficiente celo y empeño para intentar aliviar las muchas dificultades inherentes a la diversidad de su alumnado… Luego habrá quienes sigan poniendo en duda los informes PISA y el penoso “papelón” de nuestro muy paupérrimo Sistema educativo.
Fracaso escolar del Sistema educativo, sin duda alguna. Fracaso escolar de un sistema cínico, negligente y penoso que desgraciadamente relegará a Silvia, mi hija (al igual que a demasiados jóvenes) a que definitivamente se vea obligada a dejar los estudios una vez finalizado este curso de 4º de la ESO , dada la alta factura anímica y de esfuerzo que está pagando para tan pobres resultados obtenidos, aún incluso tras verse obligada a exiliarse de los tres colegios presenciales por los que pasó debido al acoso escolar sufrido 
Para quienes a veces se han molestado y me han expresado que sea tan crítico, les dejo un “escrito más dulce”, aunque dudo sea ampliable a la mayoría de este sistema educativo nuestro … “divino y de escaparate”
Los escolares hiperactivos tendrán más tiempo para hacer los exámenes y podrán contestar a preguntas cortas o tipo test (en lugar de desarrollar temas más largos). Además, se valorará más su esfuerzo y se les adaptarán las pruebas de acceso a la universidad (Selectividad) y a la FP. Estas son algunas de las medidas que se desprenden de la nueva orden foral que regula la atención educativa a estos alumnos.
Los expertos denuncian el abandono que sufren estos alumnos
JUAN G. BEDOYA
"Llegué a pensar que era tonto. Y lo peor: me llevaban de médico en médico y nadie era capaz de diagnosticar lo que me pasaba". Es la amarga experiencia de Mario Lázaro. Tiene 19 años y padece el síndrome TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). Es un hiperactivo, por decirlo con el desparpajo con que se expresa la gente. Sin tratamiento, estaba condenado al fracaso y, quizás, a la marginalidad social. Hoy, bien diagnosticado, Mario Lázaro es un brillante estudiante de Ingeniería de Minas, tiene novia, se relaciona bien con los amigos y estudia sin problemas, aunque ayudado por la eterna pastilla. En torno al 5% de la población infantil española padece TDAH, según los expertos reunidos por la editorial LoQueNoExiste en el libro Hiperactivos. Estrategias y técnicas para ayudarlos en casa y en la escuela.
Estos chicos necesitan, por ejemplo, más tiempo para hacer los exámenes
¿En qué lugar de la clase debe sentarse un hiperactivo?, ¿con cuánto tiempo debe contar para un examen?, ¿cómo castigarle?, ¿hay trucos para captar su atención?
La Asociación de Niños con Síndrome de Hiperactividad y Déficit de Atención (ANSHDA) espera que este libro llegue a todos los colegios y lo usen los profesores como un manual de comportamiento ante el problema. Los países más desarrollados, con Estados Unidos a la cabeza, tienen protocolos de actuación muy estrictos, de los que carece España.
"Lo más importante [de este libro] es que aporta al profesor una serie de pautas didácticas y pedagógicas para guiar su práctica docente", sostiene Eva Almunia Badía, secretaria de Estado de Educación y Formación.
Murcia (4,79%), Canarias (4,72%) y Baleares (4,62%), son las comunidades autónomas con mayor índice de hiperactividad entre la población infantil. País Vasco (3,37%), Navarra (3,67%) y Madrid (3,97%) poseen los índices más bajos. Son porcentajes que exigen respuestas urgentes y concretas porque "la superación del TDAH es labor de todos". Lo subraya el doctor Luis Rojas Marcos, desde su experiencia como director de los servicios psiquiátricos de la red de hospitales públicos de Nueva York.
"Allí, una vez que diagnostican oficialmente a un niño con TDAH el colegio tiene la obligación de hacer ajustes a su régimen académico. Por ejemplo, se sientan en primeras filas, y en los exámenes, aunque las preguntas sean las mismas, se les da más tiempo para completarlas. Son ajustes regulados por el Estado y el colegio debe cumplirlos, no tiene alternativa", afirma Rojas Marcos.
El manual Hiperactivos se abre con una cita de Los ensayos, de Michel de Montaigne: "Mi alma es libre y muy suya, y está acostumbrada a conducirse a su manera". Ésta es la impresión que le causan los niños con TDAH a Mercedes Pescador, promotora de esta iniciativa junto a la presidenta de ANSHDA, Teresa Moras. El joven Mario Lázaro lo expresa así: "Piensa uno en una idea, pero esa idea te lleva a otra, y a otra. No puedes focalizar tu atención. Y te bloqueas. Pero ser hiperactivo también tiene algo positivo: la imaginación. Jugaba con cualquier cosa en casa".
Los adultos con TDAH describen la misma sensación, según Russell A. Barkley, profesor de la Universidad de Siracusa (Nueva York) y uno de los grandes investigadores del TDAH. "Me suelen decir: 'El tiempo se me escapa y nunca consigo alcanzarlo. Eso que tú llamas tiempo y que manejas de forma natural, yo no lo tengo".
El proyecto Hiperactivos pretende, sobre todo, provocar la reacción de las autoridades académicas. "Debe asegurase la igualdad de oportunidades en las escuelas, es decir, allanar el terreno para que estos niños tengan las mismas posibilidades que el resto. Que el éxito o el fracaso dependa de otros factores, no de su TDAH", reclama Pescador.
"Me encantaba andar por los tejados"
Hiperactividad y déficit de atención no son sinónimos de fracaso. Un ejemplo es Luis Rojas Marcos. Nació en Sevilla en 1943 y el primer diagnóstico oficial del TDAH se estableció cinco décadas más tarde. Por tanto, creció en el caos, sin que nadie a su alrededor entendiese qué le impedía comportarse como los demás niños. Pero terminó la carrera de Medicina en 1975 y sucesivos alcaldes de Nueva York le han confiado desde 1981 la dirección o la presidencia ejecutiva del Sistema de Sanidad y Hospitales Públicos de esa enorme ciudad, compuesto por 16 hospitales y una amplia red de ambulatorios.
"Aún me distraigo: empiezas a pensar en una cosa y pasas a otra. Pero ya no tomo medicación. Bueno, a veces le quito alguna pastilla a mi hijo [también con TDAH]. Me viene estupendamente. Si tengo que leer mucho en soledad, me ayuda a concentrarme. No tanto si debo relacionarme con gente, pues me pone algo más tenso".
Además de nervioso y distraído, Rojas Marcos fue muy travieso. Cuenta en Hiperactivos: "A los seis o siete años me encantaba andar por los tejados o correr en bicicleta sin frenos. Mi madre nació en un pueblo de Cantabria que se llama Liendo y en verano íbamos de vacaciones. Un día volvía de la playa y mi buen amigo Miguel me desafió: 'Luis, ¿a que no te atreves a meterle fuego a esos matorrales?' Me dio la cerilla. A los pocos minutos ardía toda una ladera del monte que da a la playa. Me detuvieron dos guardias civiles. En el cuartelillo, una mujer me daba caramelos. Pero me sentía fatal. Me preguntaba: ¿quién demonios eres tú? ¿cómo has podido hacer esto? Gracias a Dios aquella tarde llovió y el fuego se apagó. En los momentos más difíciles siempre aparecía algún ángel de carne y hueso que me rescataba. A veces era un amigo, a veces mi hermana. Mi madre fue el ángel más importante".
La redención mayor, como estudiante, le llegó de la mano de una maestra, después del descalabro escolar que precipitó su salida del colegio Portaceli de Sevilla a los 14 años, camino de un instituto conocido por aceptar a chicos cateados.
"La primera orden que dio Doña Lolina, como directora, fue que se me sentase en la primera fila. Hasta entonces, el sitio preferido por mí pero también por los maestros había sido siempre la última fila. Doña Lolina me explicó años más tarde, ante mi insistencia por entender aquellos trascendentes momentos de mi vida, que había detectado algo rescatable en mí que no me supo definir".
Fuente:
http://atendiendonecesidades.blogspot.com.es/2013/01/los-expertos-denuncian-el-abandono-que.html
Excelente y muy honesto artículo donde se da un repaso de la problemática del Trastorno por Déficit de Atención desde todos los aspectos, así como posibles remedios y cauces para mitigar las grandes dificultades de los afectados, especialmente en el terreno escolar.
TDAH, hacia una concienciación, implicación y abordaje común
Elia Ruiz.
¿Para qué sirven y qué hacen los denominados Equipos de Orientación Psicoeducativa?. Yo aún no lo sé…
Sin entrar en un análisis pormenorizado de la situación actual de estos servicios en las distintas Comunidades autónomas, podemos decir que, en mayor o menor medida, reúnen ciertas características comunes: Constituyen servicios de apoyo externo a la institución escolar, su funcionamiento está zonificado y organizado por niveles y etapas educativas y realizan funciones de diagnóstico, asesoramiento y orientación en el ámbito del centro, la familia y los alumnos.
Suelen estructurarse según los niveles y etapas que atienden y se distribuyen de forma distinta según dichos niveles. Por lo general, existen Equipos o Servicios de Atención Temprana para la etapa de 0 a 3 años, Servicios de Orientación escolar para centros que cuentan con Educación Infantil y Primaria (3-6 y 6-12 años) y Departamentos de Orientación para los IES (tanto si tienen ESO y Bachillerato como si, además, imparten Módulos profesionales). Los servicios de Atención Temprana y de Orientación Escolar tienen carácter externo a la institución escolar y funcionan bajo demanda de atención prioritaria por lo que su presencia en los centros varía entre 1 vez por semana o por quincena y están constituidos por psicólogos, pedagogos, PTSC y Logopedas. Los Departamentos de Orientación de los IES constituyen, por el contrario, un servicio integrado en el propio centro y forman parte de la estructura de la propia institución, organizados como Departamento (equipo de profesionales con la misma materia o función) y con entidad propia en el centro y dirigidos, generalmente, por un Psicólogo o Pedagogo, que ejerce su Jefatura. Esta diferenciación se realiza en función de la distinta respuesta educativa y orientadora que requieren estas etapas.
En cualquier caso, sus objetivos y funciones están bien determinados y responden a tres aspectos concretos para atender al alumnado: realizar el diagnóstico psicopedagógico de los alumnos que lo precisen y el informe correspondiente, proceder al seguimiento de los mismos y establecer el marco de actuación de los recursos personales, materiales y metodológicos para dar una respuesta eficaz y un asesoramiento adecuado a profesores y familias.
En este marco institucional es donde se realizan las distintas actuaciones de atención a la diversidad dentro de las que se encuentran aquéllas que han de responder a los alumnos con TDHA (y por extensión a todos aquéllos que presenten necesidades educativas específicas) y que establecen el tipo y grado de respuesta desde estos Servicios de orientación.
Cristóbal Calderón Machuca
Orientador escolar
http://ccalderon.es/ccm, a través de Fundación CADAH
)Aunque parezca el título de una película en realidad esta entrada se refiere a una nueva orientación en mis clases, un nuevo rumbo que me conduce al uso de las TIC para ayudar a los alumnos/as que muchas veces permanecen apartados de la clase, en este caso me refiero a alumnos que tienen el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, como es el caso de mi alumno Dani.
Si tuviera que describir a Dani no sería un cuadro que os resultara muy alejado de vuestra realidad, ya que me imagino que muchos de vosotros tenéis alumnos con TDAH. Son niños inquietos algunas veces, otras debido a la medicación o al tratamiento parecen aletargados, otras veces son enérgicos, apasionados cuando algo les gusta y, en el caso de Dani, muy, muy curiosos. Dani es un alumno al que le encantan las curiosidades de las Ciencias Sociales, por ejemplo, cuando estoy explicando los medios naturales siempre me refiero al candirú (un pez que se introduce por los orificios del cuerpo), como ejemplo de los “peligros” de la selva ecuatorial o tropical. Este es el tipo de cosas que pueden provocar que Dani se apasione y comience a investigar como un loco, los medios naturales, especies peligrosas e incluso las plantas que pueden conseguir acabar con ese peligroso parásito.
Sin embargo, las limitaciones propias de cada clase, el tener que prestar atención a otros alumnos o nuestro propio desconocimiento hace que no pueda atenderle tan bien como el se merece. Por lo que la conclusión a la que hemos llegado la profesora del aula de integración, el psicólogo y yo, ha sido trabajar desde un blog (aparte de la adaptación curricular formal), en un principio compartido y desde hace unas semanas con un blog que hemos creado exclusivamente para el.
Los resultados son bastante halagüeños, ya que si analizamos su trabajo desde el enfoque por competencias Dani esta trabajando lo siguiente:
Competencia Comunicativa: Esta leyendo artículos y posts de otros blogs, practica su comprensión lectora y su expresión escrita propia, con sus faltas de ortografía, pero es su propio trabajo.
Competencia en el conocimiento e interacción con el medio físico y natural, le esta sirviendo para aplicar y descubrir lo que nosotros estamos trabajando en clase de Geografía (clima, relieve, vegetación).
Competencia social y ciudadana, esta descubriendo y conociendo las culturas de otros lugares y las interacciones del ser humano con el medio.
Competencia en el Tratamiento de la Información y la Competencia Digital, el en clase trabaja por su cuenta, busca la información, la edita y la revisa. Lo hace con mi ordenador, pero es lo que hay.
Aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal, esto es lo que mas ha mejorado, Dani en clase trabaja sin que nadie le diga nada, no hace falta estar atento a el, sabe lo que tiene que hacer, como hacerlo y lo ha aprendido el solo.
Si queréis echarle un vistazo este es el blog de Dani.
(Imagen extraída de Wikimedia Commons. Original license of this web http://www.cdc.gov/ncbddd/adhd/facts.html)
Fuente:
Manuel Rodríguez G.
Por no pocas analogías con el caso de mi hija, hoy reproduzco el siguiente artículo, sin desperdicio alguno.
En mi caso, desgraciadamente, a día de hoy no puedo dar las gracias a ninguna asociación o institución no gubernamental, como en el artículo se comenta. Sí que he llamado a múltiples puertas como las descritas y el ninguneo como a esa familia ha sido la nota característica. El largo caminar administrativo por otra parte, a pesar de sobrepasar las mil páginas, ascendiendo desde simples escritos a colegios hasta Consejeras y Presidentes varios, pasando por los Juzgados y Fiscalía de Menores ha sido coartado por un mísero y despótico silencio administrativo (consultar entre otras muchas noticias, el enlace
http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com/2010/08/la-propaganda-goebbeliana-de-la-junta.html .
De todos modos seguiremos adelante.
Por supuesto todo mi apoyo a esa familia y mucho ánimo por el infierno por el que seguro están pasando.
Colegio de la Compañía de María (San Fernando)
No hace demasiado nos hacíamos eco de cómo los instrumentos del Estado se ponen a trabajar para ir contra las familias, pero si lo acontecido en Palencia puede resultar difícil de entender, la historia de José Félix del Río en San Fernando (Cádiz) entra en el orden de surrealismo. En el caso de Palencia los padres se negaron a que su hijo fuese escolarizado de forma obligatoria en un centro de Educación Especial, en el caso de San Fernando, el caos de la administración sencillamente se olvidó del niño. Y la familia se dedicó a denunciar antes los juzgados esta situación, a ir a los medios para dar difusión a esta situación,…, ya que habían echado a su hijo a la calle sin mayores contemplaciones ¿Ustedes entienden esto? Nosotros no.
Esta es una larga y complicada historia, llena de un cúmulo de errores, despropósitos, ignorancia y mil y un adjetivos más. Y lamentablemente es una historia que cada día que pasa es más habitual. Y todo esto sucede porque el sistema está mal diseñado, porque el conocimiento real sobre los Trastornos del Espectro del Autismo es bajo y por eso pasan estas cosas. Y sin más contemplaciones aquí tienen la historia.
En Junio del 2010, en el colegio de carácter religioso llamado Compañía de María -sito en la localidad de San Fernando, Cádiz- no renueva la matricula al niño y amparada en un informe del Equipo de Orientación Educativa, invita a la familia a irse con el niño a otro centro educativo que esté más acorde a las necesidades que el niño plantea y que el colegio no tiene la más mínima intención de subsanar. A su vez se deniega a la familia la posibilidad de repetir el ciclo al niño. Vamos, que los echan a la calle a cajas destempladas. Supongo que aquella famosa frase atribuida a Jesucristo “Dejad que los niños se acerquen a mi” no formaba parte del ideario del citado colegio.
La familia mueve cielo y tierra ante la negativa del centro a hacer entrega del impreso de la matricula y consigue el impreso para la matricula, lo rellena, y lo entrega al colegio, pero se niegan a aceptarlo, al igual que con la beca de educación especial, se negaron a recogerla y la tuvieron que presentar en delegación (también esta sin contestar “se perdió”). Posteriormente lo hacen llegar al centro educativo por medio fehaciente (Burofax), no pasa nada. La documentación y quejas de la familia que se presentan ante la delegación provincial de educación se pierden milagrosamente. El recurso de alzada presentado el 16 de Junio del 2010 sigue sin respuesta, posiblemente se haya traspapelado también. Ante esta situación la familia presenta una batería de escritos e informes a:
Recientemente:
A fecha de hoy la única respuesta ha sido la del Ministerio de Educación que le pasa la responsabilidad a la Junta de Andalucía al tener ésta las competencias transferidas y del Parlamento Europeo que dicen no tener nada que ver con el caso.
Ante esta situación de “silencio” la familia solicita medidas cautelares de urgencia ante el juzgado. Debido a algún error burocrático el procedimiento no se abre de la forma “adecuada” y se deniegan las medidas cautelares.
Ante la insistencia de la familia finalmente se abre un proceso ordinario, se aporta documentación bastante que acredita de manera documentada que tanto la delegación como el colegio han actuado de forma discriminatoria e incluso que han obstaculizado todo el procedimiento. Tampoco pasa nada.
Finalmente y tras un nivel de insistencia muy elevado y ante la no escolarización del niño, el juzgado, en un procedimiento plagado de irregularidades y fallos, con plazos caducados y una serie de situaciones dignas de alguna trama de corrupción política, el juzgado número 2 de lo contencioso-administrativo de Cádiz dicta un auto donde conmina a la familia a llevar al niño donde la delegación de educación ha dicho, todo esto sin permitir que la familia tenga voz en el asunto.
La familia, y en pro de que el niño no siga sin escolarizar acepta y se presenta en “CEIP Camposoto”, que se encuentra a varios kilómetros del domicilio familiar. Al llegar al centro, la directora del centro sencillamente les dice que se vayan a casa, ya que el niño no tiene plaza en ese centro. Todo esto tras el informe de la delegación de educación y del auto judicial. Es decir, al niño se le cambia de centro sin derecho a queja, y cuando se presentan al centro designado, el centro no sabe nada.
Ante tal propuesta -totalmente inadmisible- la familia le dice que de ahí no se mueven hasta que se acepte la matricula del niño en el centro, y que si se niegan a aceptarla o la directora pone un pie fuera del colegio sin finalizar el trámite llaman a la policía para que levante acta del la negación de la directora al cumplimiento de un auto judicial. Finalmente y tras ¡cuatro horas! el niño obtiene una plaza escolar.
Una vez el niño acude de forma regular al nuevo colegio que fue impuesto por Educación, se inicia una nueva fase de problemas. El padre que es Monitor-Auxiliar técnico educativo detecta que el avance no es el adecuado y que el niño básicamente campa a sus anchas.
No mucho más tarde, el niño aparece en casa con veintitantos hematomas en los brazos (Según consta en el parte médico y es visible en las fotografías a las que hemos tenido acceso), los padres como es lógico obtienen un parte de lesiones y se van a pedir explicaciones, donde básicamente les dicen desde la delegación que no tienen porqué dar ningún tipo de explicaciones.
La familia, indignada, interpone una denuncia en el juzgado de lo penal de San Fernando.
¿El resultado? ¡Todos a por ellos! Profesores, padres, asociaciones de autismo, hasta el sindicato de funcionarios CSIF en contra de la familia. Es decir, nadie entendió que la actuación fuese ni desmedida ni incorrecta.
Al parecer toda esa cantidad de moratones se le produjeron, según la versión que nos traslada la familia y que a su vez consta en el comunicado oficial de la delegada de educación que obra en nuestro poder, y del cual transcribimos en su literalidad el relato de los hechos:
“Que el día 31 de marzo de 2011 a las 13 horas se encontraba a cargo del aula como sustituta de la tutora, que tuvo que ausentarse del centro, la maestra de educación especial que atiende el aula de integración del centro, junto con la monitora del aula y una voluntaria de la asociación de autismo de Cádiz que colabora con al misma. En ese momento, se produce una conducta desadaptada del alumno provocada por la negación de que se sacara un juego de construcción propuesto por la profesora. El alumno comienza a gritar, llorar y autolesionarse, conducta que no es posible controlar por sí mismo y las personas nombradas anteriormente se ven obligadas a contenerlo físicamente para evitar autolesiones graves por parte del alumno ya que en ese momento tiende a golpearse la cabeza contra el suelo o paredes. Pasados unos minutos el profesor de educación física al oír los gritos entra en el aula y ayuda a calmarlo dándole un paseo por el centro hasta la secretaría donde se encontraba el administrativo y el portero. Posteriormente el alumno se calma y regresa al aula donde la monitora en presencia tanto del profesor de educación física como de la maestra de educación especial, procede al cambio del pañal y aseo sin detectarse señal de lesión física después del incidente anteriormente descrito. Por último se realiza la rutina de despedida para ir a casa”
Por alguna razón incomprensible, el resto de padres del aula se reúnen con delegación para hablar sobre lo sucedido y les dan explicaciones antes que a la familia del niño. Este hecho vulnera de forma flagrante la ley de protección de datos. La asociación de autismo hizo un comunicado público de posicionamiento donde se recriminaba a los padres por denunciar este hecho y reprobaban la “actitud” de los padres del niño e insistían en que desistieran de su postura.
En el informe de la delegación se justifica la acción en base a un documento elaborado por AETAPI del cual no se aporta ningún dato específico que pueda ser usado para validar tal información ¿Para “inmovilizar” y “calmar” a un niño de 20 kilos y 5 años realmente hay que usar una fuerza tal que le cause tal cantidad de hematomas? Lo redujeron o placaron en el suelo, recordando que las contenciones de ese tipo en un niño de corta edad no están recomendadas, más si cabe que el profesor de educación física no tuvo necesidad de realizar ningún bloqueo físico al niño. ¿Quizá el miedo de padres y educadores ante esta situación de una presunta agresión a un niño estuviese relacionada con un posible cierre del aula citada? ¿O realmente el niño representa un problema para el resto de niños del aula? Se produjo este hecho cuando -y según cita en el informe oficial- había tres personas en el aula, en principio con experiencia, y fue en el aula donde realizaron ese bloqueo físico, y fueron los gritos lo que alarmaron al profesor de educación física, que curiosamente no tuvo que “bloquear” al niño. En fin, como hay que basarse en el informe escrito, que no es muy bueno, surgen demasiadas preguntas sobre la necesidad real de bloquear a un niño.
En Junio del 2011 la familia pide ante el juzgado de lo penal medidas cautelares, en primer lugar y según reza la legislación actual, en el caso de un presunto caso de agresión o acoso a un niño por parte del equipo docente, este se apartará de forma inmediata del niño hasta la aclaración del hecho. A día de hoy tampoco han contestado y el mismo equipo que presuntamente le causó el daño físico al niño siguió trabajando con él hasta finalizar el curso 2010/2011.
El pasado mes de Diciembre, el juzgado de lo contencioso administrativo falla en contra de la petición de la familia de poder decidir dónde debe ser escolarizado su hijo. En el propio juzgado se pasan la Convención de Naciones Unidas ratificada por España por la coyuntura de las ingles, y deniegan la petición de la familia. La familia ha recurrido esta decisión.
Entre la larga lista de “irregularidades” podemos encontrar el hecho de que la Administración hizo caso omiso a la hora de suministrar el expediente del niño. Tras ser requeridos por vía judicial y con amenaza de multa, presentan fuera de plazo alguna información. La cual es parcial y por tanto induce a tomar decisiones parciales o no ajustadas a la realidad. Se requiere de un año y medio y tres peticiones por vía judicial para que la Junta se tome la molestia de entregar la información. Por supuesto, el grueso de la información se entrega justo una semana antes de la vista, de forma que no dan tiempo a revisar la información detenidamente por el equipo legal de la familia. Una forma clara de obstaculizar el proceso judicial que curiosamente no es tomado en cuenta por el juzgado.
¡Y que luego la familia tenga que soportar frases del estilo de “el niño molestaba” y otras lindezas! Curiosamente, la misma sala sí falló a favor de otros padres que pedían poder escoger libremente la escolarización de sus hijos. Claro que estos padres pedían poder dar a sus hijos una educación religiosa, esperemos que no basada en los valores del Colegio Compañía de María que promovió y alentó la segregación de un niño, sencillamente por tener diversidad funcional.
Y todo esto no es ni la mitad de la historia, de una historia truculenta, casi de ciencia-ficción, donde como ya es habitual, fue la asociación SOLCOM la única que mostró su apoyo públicamente. Y lo más curioso de todo esto es que suceda en el mismo lugar donde el próximo 19 de Marzo se cumplirán 200 años de la promulgación de la Constitución Española de 1812 (Conocida popularmente como la Pepa). Curiosamente siendo el sitio donde se refugiaron y dieron cobijo a todas estas personas que escribieron nuestros derechos y libertades fue -ironías de la vida- en el colegio Compañía de María de San Fernando, donde apenas 200 años después se vulneran a sabiendas y de forma alevosa los derechos fundamentales de un niño.
Este tipo de situaciones, cada vez más habituales, nos ponen de relieve que:
Y sobre todo, sabemos todo esto porque hay familias valientes que denuncian y no se callan.
¡Bravo por ellas!
Curioso es también que tan solo dos medios de comunicación hayan decidido hacerse eco de estos hechos, a pesar de que la familia acudió a todos los medios de comunicación. Diario la Voz y Una Bahía TV, gracias a los dos por ser los únicos que han dado difusión a un caso donde se han vulnerado de forma sistemática los derechos de un menor.
Fuente:
