TDAH: Cuando el miedo al rechazo es mayor de lo que parece

 

Calah Alexander

 

La disforia asociada al  rechazo es un aspecto del TDAH que se está explorando y tratando de nuevas formas

 

He tenido problemas con el   trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) durante gran parte de mi vida, así que siempre me intereso por las nuevas investigaciones relacionadas. En un artículo reciente de ADDitude se explica una reacción emocional denominada ‘disforia asociada al rechazo’ que es particular de los que tienen TDAH:

La disforia asociada al rechazo (RSD) es una sensibilidad emocional y un dolor emocional extremos motivados por la percepción –no necesariamente la realidad– de una persona de que ha sufrido rechazo, burla o críticas por parte de personas importantes en su vida. La RSD también puede ser fruto de un sentimiento de fracaso o de insuficiencia, de incapacidad para cumplir con las propias exigencias o las expectativas de otros.

Sin duda, a estas alturas todos estamos familiarizados con el término ‘disforia’, pero me sorprendió descubrir que ni siquiera sabía lo que significaba. Pensaba que significaba ‘confusión’ o algo parecido (literalmente me suena a griego)… pero en realidad significa ‘difícil de soportar’.

Contrariamente a lo que los niños con TDAH escuchan habitualmente, no son débiles o tímidos, sino que su respuesta emocional es desproporcionadamente mayor a la que sienten otros y el dolor emocional es, como consecuencia, más intenso.

El doctor William Dodson es un experto en TDAH y ha escrito extensamente sobre los efectos emocionales del TDAH. Explica que este dolor emocional puede tomar dos direcciones: interna o externa.

Los niños (y adultos) que logran contener el dolor y volverlo hacia adentro pueden desencadenar episodios depresivos intensos. El doctor Dodson señala que “el cambio repentino de sentirse perfectamente bien a sentirse deprimido es un resultado de la RSD y a menudo se diagnostica erróneamente como un trastorno bipolar de ciclo rápido”. Esto también podría explicar por qué los individuos con TDAH también sufren de trastorno límite de la personalidad (caracterizado por reacciones emocionales extremas e inestables) en un mayor porcentaje que la población general.

Cuando se externaliza la respuesta emocional, toma el aspecto de la furia. Y no es precisamente una voz más alta de lo normal, sino de furia colérica absoluta aplastante estilo Hulk, golpeando paredes e hinchando venas. El doctor Dodson asegura incluso que el 50% de las personas que van a terapia para el control de la ira por mandato de un tribunal han sido diagnosticadas previamente de TDAH.

Las personas que padecen esto se enfrentan a las reacciones emocionales extremas de dos formas: o tratan de agradar a todo el mundo o renuncian a intentar agradar a nadie. Obviamente, ambos mecanismos de superación son perjudiciales y potencialmente paralizantes: no hay manera posible de agradar a todo el mundo al mismo tiempo, y además, el intentarlo puede crear un sentimiento tan grande de fracaso que la renuncia es inevitable.

Hay unos pocos individuos con TDAH que se adaptan a su excesiva sensibilidad al rechazo siendo personas muy perfeccionistas, destacadas o adictas al trabajo. Pero los éxitos e incluso la excelencia no eliminan la RSD ni el torbellino interno que genera.

El doctor Dobson declara que la disforia asociada al rechazo es una parte integral del TDAH: casi el 100% de los individuos con TDAH la experimentan. También explica que las emociones son tan intensas y abrumadoras que la psicoterapia no es un tratamiento útil, aunque hay dos medicaciones que pueden ayudar: agonistas alfa e inhibidores de la monoaminooxidasa. Son medicamentos considerados bastante seguros, pero con una serie de efectos secundarios.

Quizás lo más importante es reconocer la legitimidad y la gravedad de las emociones que experimentan las personas con TDAH. No es posible extraer el dolor ni prevenir una decepción emocional; de hecho, la angustia emocional a menudo no deriva de un rechazo de verdad: la percepción de rechazo es suficiente para desencadenar una reacción emocional extrema.

Sin embargo, es posible reconocer la respuesta emocional y no criticar a los que la sufren de ser dramáticos o autocomplacientes. Es una parte integrante de lidiar con el TDAH y los individuos con TDAH que experimentan RSD necesitan comprensión y apoyo, por encima de todo.

 

 

Fuente:

https://es.aleteia.org/

Desarrollo de la capacidad atencional en la infancia: Interacción lenguaje/atención (II)

 

Joaquín Díaz Atienza

En el primer post pretendí poner en evidencia la importancia de los procesos atencionales del neonato en la diada madre/hijo y como ésta influye en sus aspectos evolutivos. En este post lo que pretendo es resaltar la influencia mutua entre la atención y el desarrollo del lenguaje actuando los adultos en este proceso como mediadores. La importancia de la interacción atención/lenguaje explica, en parte, el hecho constatado por todos los que trabajamos en clínica, la frecuencia con que nos encontramos las dificultades atencionales en niños con problemas del desarrollo del lenguaje oral y escrito, y viceversa.

1. Suele afirmarse que la capacidad atencional precede al lenguaje, algo obvio observacionalmente, aunque no a la comunicación. Vemos como un niño lo primero que adquiere es su capacidad para comprender la intencionalidad de la madre y hacia los quince meses ya posee la habilidad suficiente para detectar la concordancia entre la expresión facial (emocional) y su congruencia con un determinado estado de ánimo. Es muy importante en esta etapa no "jugar al despiste". Es decir, el niño debe aprender a establecer esta congruencia por lo que no deberíamos dar mensajes no congruentes. Esta capacidad interpretativa es lo que observamos cuando un niño se ve ante un objeto y situación exploratoria novedosa, mira a la madre y realizará la acción o no dependiendo del mensaje emitido a través de la expresión facial dela madre. Estamos ante los primeros pasos del aprendizaje social establecido desde la comunicación diádica niño/madre.

2. El desarrollo del lenguaje, a su vez, va a fortalecer tanto lo aspectos cuantitativos, como cualitativos de los procesos atencionales, aunque la calidad del lenguaje puede incidir también negativamente sobre la atención. En lenguaje, a partir de los dos años, va a producir una mejora en la comunicación, siempre que no existan problemas relevantes en su desarrollo.

4. Conforme avanza el niño en su adquisición del lenguaje, se produce la posibilidad de compartir experiencias y significados comunes con la madre. Precisamente es a través de estas experiencias comunes de significados como el niño va adquiriendo la narrativa de su propia experiencia. En este sentido se habla de dos tipos de experiencia en el niño: la experiencia narrada y la experiencia vivida. Cuando enseñamos a un niño a establecer el vínculo semántico entre un objeto y la palabra que lo nombra, lo que sucede es una fragmentación y discontinuidad de la experiencia global originaria del lactante.

Pongamos un ejemplo: si yo muestro un juguete con una determinada forma, con varios colores y un sonido agradable, durante la experiencia global original, lo que el niño experimenta es una emoción positiva pero desde una representación global del juguete. El lenguaje lo que introduce es el aspecto narrativo (descriptivo) que complementa la experiencia emocional. Cuando yo le digo al niño "este juguete es rojo, es pequeño y tiene música", lo que realizo es una fragmentación de la experiencia global. Por tanto, si bien el lenguaje contribuye a la vida relacional y socialización, también comporta el riesgo de separar la experiencia emocional que debería permanecer en la fragmentación de la experiencia global. Cuando separamos la emoción del significado, estamos ante los problemas pragmáticos que presentan los niños con síndrome de Asperger.

5. Decía Vigostky que el leguaje es el resultado de la negociación mutua entre la madre y el niño. El niño va interiorizando el significado socializado de las palabras a través de las mediaciones que realizan los padres. De aquí que, si la interiorización no es armónica (correspondencia apropiada entre emoción y significado), puede derivar en un problema en la comunicación social del niño. Debemos tener presente que, con la interiorización del lenguaje, el niño va consiguiendo su propio sentido como sujeto autónomo. Adquiere su propio discurso narrativo a través de un proceso dialéctico entre su experiencia singular y la organización semántica subjetiva de los padres. Aquí la atención juega un rol importantísimo en el establecimiento del sentimiento sobre sí mismo y su relación con los demás.

Por tanto, el lenguaje es ante todo una construcción interpersonal y el significado de las palabras es el resultado de la negociación que se establece entre el niño y los padres. Esto es algo que se va produciendo a lo largo de la vida: ¡ Cuantas veces no tenemos que introducir en nuestras conversaciones la necesidad de aclarar términos que, en principio, los teníamos claros y creíamos erróneamente que el otro los compartía!!.

6. Creo que ahora se entenderá mejor por qué dije en el anterior post que el lenguaje puede ser considerado como un espacio transicional: después de lo dicho, se entenderá que lenguaje no es más que un "espacio intermedio" entre la subjetividad del lactante y la objetividad de los padres. Así mismo, sería en este espacio en donde continúa desarrollándose el vínculo primario, básicamente emocional, y el proceso de individuación/diferenciación cada vez mayor en el niño. La atención juega un papel optimizador de los procesos intersubjetivos que aparecen en este espacio transicional.

7. En resumen, he querido expresar con estos dos post(*) la importancia de los mecanismos atencionales en el establecimiento y desarrollo del vínculo emocional y en la génesis de los aspectos semánticos del lenguaje. Se trata de una auténtica negociación entre el niño y los adultos y en donde la calidad de la "vigilancia" es fundamental para un desarrollo armónico.

 

Artículo anterior:

http://paidopsiquiatria.com/?p=1339

 

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/?p=1347

Desarrollo de la capacidad atencional en la infancia (I)

Precisa y clara exposición del desarrollo atencional en las primeras etapas de vida, a cargo del Dr. Díaz Atienza. Merece la pena su lectura y se agradece la frescura y digestibilidad de la exposición de este excepcional especialista de la paidopsiquiatría en este país.

 

Joaquín Díaz Atienza

Pienso escribir algunos post en donde exponer de forma concisa el desarrollo de la capacidad atencional en el niño. Iniciamos hoy esta serie con la adquisición de esta capacidad durante los primeros meses de vida.

1. Son bastantes las investigaciones sobre psicología fetal que han puesto de manifiesto que durante el último trimestre de gestación el feto es capaz de reaccionar atencionalmente de forma diferencial dependiendo del tipo de estímulo. Brazelton ya puso de manifiesto que si presentamos un estímulo luminoso intenso se produce en el feto una reacción de sobresalto y orientación brusca hacia el estímulo. Si el mismo estímulo lo realizamos con una luz menos intensa su reacción es más suave y tranquila. No es más que un reflejo de orientación que se cree es la base de lo que devendrá en lo que neurocognitivamente llamamos atención sostenida.

2. Prácticamente desde el nacimiento su capacidad atencional va adquiriendo una mejor selectividad. De hecho, todos podemos observar que el recién nacido presenta una preferencia atencional evidente por los estímulos humanos frente a cualquier otro. Fue Bazelton nuevamente quién observó que si presentamos un estímulo sonoro al lactante mientras succiona, éste deja de succionar de forma breve aunque continúa enseguida. Por el contrario, si el estímulo consiste en la voz humana, deja de succionar y permanece un tiempo en espera como si esperara nuevos mensajes.

3. Por tanto, desde el nacimiento el desarrollo atencional es claramente diferenciada y dependiente del tipo de estímulo procesado. Esta selectividad atencional, como se comprenderá, es sumamente importante para el futuro desarrollo neurofisiológico de la especificidad atencional. Y algo sumamente importante, la especificidad del procesamiento está igualmente relacionado con los mecanismos de inhibición. Cuando este mecanismo de inhibición no se fortalece da lugar a la dispersión e inestabilidad atencional.

4. Independientemente de la indiscutible influencia genética y neuromadurativa, el desarrollo atencional se encuentra mediatizada por las interacciones de la diada madre/hijo[1]. De hecho la figura parental da lugar en el lactante a interacciones específicas. La actividad atencional del lactante forma parte del diálogo tónico (H. Wallon) del niño con su madre y sobre la que interviene con un peso específico aspectos emocionales.

5. Otro de los aspectos de suma importancia en los procesos atencionales que se desarrolla durante los primeros meses de vida es la capacidad en el lactante para atender varios estímulos simultáneamente. A esta capacidad se le denomina atención dividida. En este concepto neurocognitivo existen dos aspectos relevantes: el primero consiste en que, si uno de los estímulos está asociado figura materna, la observación del estímulo está acompañada de una vivencia emocional congruente con la expresión emocional de la madre. El segundo, es definitivo en la génesis del mundo representacional que cognitivamente se va construyendo en el niño. Es decir, la representación cognitiva en el niño adquirirá mayor o menor impresión dependiendo de la emoción originada en la madre en relación con el estímulo. Por tanto, la calidad representacional del objeto que produce el estímulo está íntimamente relacionada con la emoción de la madre.

6. De hecho, Daniel Stern refiere que el lactante presenta tres estados mentales claramente diferenciados, aunque en interacción mutua. la atención compartida, las emociones y las intenciones. Existe una etapa egocéntrica en el niño, un ensimismamiento con grandes dificultades en el manejo atencional. Debido a la presentación de la capacidad de atención múltiple (dividida) el niño adquiere en su desarrollo el fenómeno cognitivo denominado descentración, descrito magistralmente por Jean Piaget. Esta posibilidad evolutiva es posible si se da la necesaria capacidad de atención compartida lactante/madre.

7. Tanta importancia ha adquirido la interacción madre hijo en el desarrollo de la atención que algunos autores hablan de que la atención es el resultado de una situación transacional y que dependiendo de cómo esta se resuelve, así será la calidad de los procesos atencionales frente a la amplia variedad de estímulos a los que se ve confrontada.

 

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/?cat=7

Suspensos con diagnóstico

 

Inmaculada Escamilla y Pilar Gamazo

Los padres y profesores suelen abrumarse ante las dificultades académicas de sus hijos y alumnos. Cuando atribuyen sus fracasos a la falta de disciplina y a la escasa motivación para el estudio, se olvidan de que, en algunas ocasiones, hay problemas médicos que explican que a un niño le vaya mal en el colegio.

La OCDE ha recordado recientemente a España que su índice de fracaso escolar es de los más altos de Europa: el 36% de los jóvenes de entre 25 y 34 años no ha completado los estudios de Enseñanza Secundaria.

Cada uno de los casos que conforman esa cifra tendrá detrás una historia y motivos, pero se habla de fracaso escolar cuando un alumno se ve incapacitado o desmotivado para seguir yendo al colegio o instituto.

Hay muchos factores que pueden afectar al rendimiento académico de niños y adolescentes; en unas ocasiones están relacionados con sus habilidades intelectuales, con déficit sensoriales, o incluso con la toma de algunos fármacos y el abuso de drogas. También hay problemas médicos, que incluyen patologías como la malnutrición, las alteraciones del sueño, la anemia, síndromes metabólicos y otros como intoxicaciones o estreñimiento grave. Todas ellas tienen unas manifestaciones “físicas” o externas, gracias a las cuales son relativamente fáciles de identificar. Sin embargo, cuando un niño se niega a ir al colegio, saca malas notas a pesar de su esfuerzo o reacciona con pataletas exageradas, sus padres pueden pensar que está intentando reclamar su atención. A veces es así –en cualquier caso, merece la pena preguntarse por qué el niño utiliza esas llamadas de atención–, pero en otras, esas actitudes asoman como la punta del iceberg de un trastorno de aprendizaje, de ansiedad, de hiperactividad...

Conviene no olvidar que el niño que pueda lo hará bien; sacará buenas notas, estará integrado y seguirá sin problemas el desarrollo escolar adecuado a su nivel. Por eso mismo, cuando no lo hace, es importante detenerse y prestar atención hasta encontrar el motivo. En ciertos casos, la ayuda de un especialista es imprescindible para abordarlo de manera eficaz.

El proceso de crecimiento de un niño en todas sus dimensiones incluye fases de desconcierto, apatía, miedo, dificultad de adaptación a ciertos cambios... pero cuando las señales de alarma se prolongan demasiado tiempo y no se presentan de manera aislada, sino como un conjunto de síntomas, conviene recurrir a un pediatra que evalúe al niño y, si lo considera oportuno, derive su caso a un psicólogo o psiquiatra infantil.

Ellos serán quienes determinen el diagnóstico y ajusten el tratamiento, que combinará terapias de conducta y medicación. Precisamente este punto genera ciertas dudas, que rayan en el temor a “empastillar” a pacientes tan jóvenes. La experiencia clínica y los estudios científicos a medio y largo plazo demuestran que el empleo de fármacos, siempre que estén supervisados por un médico, no representan riesgo y son, de hecho, una manera eficaz de solucionar estos problemas. Un planteamiento tan lógico como este, comúnmente aceptado respecto a enfermedades de otro tipo, en el caso de los trastornos de comportamiento genera cierto recelo, normalmente debido a la falta de información.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH, de tipo combinado o de predominio inatento) y la ansiedad figuran entre los problemas más frecuentes en el ámbito escolar. Como en la mayoría de problemas médicos, un diagnóstico temprano y un tratamiento adecuado contribuyen a que se supere con éxito y no condicione de manera significativa la trayectoria escolar del niño.

Las autoras son especialistas de la Unidad de Psiquiatría Infantil y Adolescente de la Clínica Universidad de Navarra en Madrid. Han escrito el libro ¿Es mi hijo mal estudiante? Editorial Everest.

Fuente:

http://www.unav.es/nuestrotiempo/es/

Teoría de la Mente en los subtipos del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

 

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es el trastorno del neurodesarrollo más frecuente en la infancia con una prevalencia estimada de entre un 3% y un 8%. Sus consecuencias más apreciables se muestran a nivel cognitivo, familiar y social. En los últimos años está adquiriendo importancia la relación existente entre la Teoría de la Mente y este comportamiento social. Objetivo: estudiar las diferencias en el desarrollo de la Teoría de la Mente en dos de los subtipos de TDAH: subtipo combinado y subtipo inatento, y el papel que juega la impulsividad en estas diferencias. Método: chicos y chicas entre 8 y 14 años, doce sujetos subtipo inatento, doce sujetos subtipo combinado y diez controles. Para medir la Teoría de la Mente se utilizaron historias extrañas de Happé y faux pas. Resultados: el subtipo combinado fue el que mayores niveles de impulsividad demostró y el que presentó un rendimiento más bajo en pruebas de Teoría de la Mente. Conclusiones: el subtipo combinado presenta una capacidad más baja que el subtipo inatento y los controles sanos para teorizar acerca de la mente de los demás, lo que podría ser debido a una mayor dificultad en el control inhibitorio. Este hecho puede ser relevante para futuras intervenciones en el ámbito social de las personas con TDAH.

 

Para acceder al trabajo completo, pinche en el siguiente enlace

http://www.isepscience.com/images/stories/num4/ISEP-SCIENCE-n4-art2.pdf

 

Escrito por:

PATRICIA ASIÁIN RUBIO

Psicóloga, ANDAR-Tudela (Asociación de Apoyo al Déficit de Atención/Hiperactividad, de la Ribera de Navarra).

JAVIER TIRAPU USTÁRROZ

Neuropsicólogo. Servicio Neuropsicología Complejo Hospitalario de Navarra. Clínica Ubarmin. Fundación Argibide.

JOSÉ JAVIER LÓPEZ GOÑI

Titular de Universidad, departamento de Psicologíay Pedagogía. Universidad Pública de Navarra.

RUTH MELERO PÉREZ

Psicopedagoga, ANDAR-Tudela (Asociación de Apoyo al Déficit de Atención/Hiperactividad, de la Ribera de Navarra).

 

Fuente vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=9Wj46NgKWOo

La Inteligencia Ejecutiva: Un nuevo modelo de inteligencia

 

Está emergiendo con fuerza un nuevo modelo de inteligencia: la INTELIGENCIA EJECUTIVA. Durante mucho tiempo se pensó que la función principal de la inteligencia era CONOCER; después se reconoció la importancia de la inteligencia EMOCIONAL. Ahora vemos la necesidad de integrar esas ideas dispersas en un modelo más potente. El objetivo esencial es DIRIGIR EL COMPORTAMIENTO mediante metas elegidas, utilizando para ello la información necesaria y la gestión de los sentimientos. No vivimos para pensar, sino que pensamos para vivir.

 

José Antonio Marina | Presidente de la Fundación Educativa UP

Este nuevo modelo de inteligencia va a revolucionar nuestros métodos de enseñanza. La neurociencia indica que el cerebro está organizado en dos niveles. El nivel básico es una fantástica maquinaria neuronal, que capta información, la elabora, y produce ideas, recuerdos, sentimientos, deseos. Genera ocurrencias continuamente.. Sobre él, se desarrollan las funciones ejecutivas, que son las encargadas de proyectar, dirigir, controlar, animar o bloquear esas actividades generadoras. A todos nos gustaría ser más ingeniosos, alegres, optimistas, tenaces, libres. Todas estas cualidades son hábitos que la INTELIGENCIA EJECUTIVA se propone como proyectos, y consigue mediante entrenamiento.

Esta nueva idea de inteligencia hace posible una nueva pedagogía. Podemos educar la gran máquina generadora de ocurrencias, para que sea eficaz y brillante, y debemos educar las funciones ejecutivas, para seleccionarlas y ponerlas en práctica. Ambas cosas hacen posible la EDUCACION DEL TALENTO. Nuestro gran objetivo. Por no haber educado debidamente este tipo de inteligencia, estamos sufriendo problemas como el Déficit de Atención, la Hiperactividad, la Impulsividad excesiva, la dificultad para mantener el esfuerzo y para aplazar la recompensa.

Las funciones principales de la Inteligencia Ejecutiva son:

Inhibir la respuesta. Es la función esencial porque permite regular el comportamiento por metas lejanas. Consiste en no dejarse llevar de la impulsividad, para poder evaluar el impulso y decidir si es adecuado o no. Cuando no se educa bien esta función nos encontramos con problemas en el autocontrol del comportamiento. Su mecanismo es sencillo: la inteligencia ejecutiva compara el impulso o el deseo con su criterio de evaluación y lo acepta (pasando a la acción), lo rechaza definitivamente (bloqueándolo) o busca una alternatica.

Dirigir la atención. Esta es una capacidad imprescindible para el desarrollo de la inteligencia. Nos permite concentrarnos en una tarea, mantener las metas y evitar las distracciones. Hay una atención involuntaria dirigida por el estímulo –por ejemplo, cuando oímos un ruido fuerte- y una atención voluntaria, determinada por el sujeto. Esta es esencial para el aprendizaje, y para el comportamiento libre. El niño debe aprender a manejarla. Cuando no es capaz de hacerlo, aparecen los trastornos por déficit de atención, con o sin hiperactividad.

Control emocional. Es la capacidad para resistir los movimientos emocionales que pueden perturbar la acción y aprovechar aquellos que favorecen la ejecución de las tareas elegidas. La psicología moderna da mucha importancia al aprendizaje por el niño de la autorregulación emocional. La principal función de la madre o del cuidador principal durante los dos primeros años es ayudar al bebe a soportar niveles cada vez mas altos de tensión y a aumentar el control sobre su comportamiento.

Planificación y organización de la metas. Somos capaces de anticipar o imaginar el futuro. La inteligencia ejecutiva propone objetivos, elabora proyectos y diseña planes para realizaros. Mediante los proyectos transformamos todas nuestras funciones psicológicas. El lenguaje tiene un importante papel en la formulación de metas y en la supervisión de su ejecución. A partir de las metas elegidas podemos desarrollar las capacidades necesarias para realizarlas, mediante el entrenamiento.

Inicio y mantenimiento de la acción. Hay niños y adultos que son muy lentos en comenzar una tarea, y les cuesta movilizar la energía necesaria para mantenerla. La activación forma parte importante de las funciones ejecutivas, porque nos permite aprovechar los recursos mentales y físicos. La educación de la perseverancia, la capacidad de soportar la frustración y de aplazar la recompensa, son esenciales para el desarrollo de la inteligencia humana.

Flexibilidad. Hay personas con mucha dificultad para cambiar de ideas, de estrategias o de metas, incluso cuando la experiencia les demuestra que son inadecuadas. Los prejuicios, las manías, todo tipo de fanatismo derivan de una rigidez excesiva de la inteligencia, que produce efectos negativos.

Memoria de trabajo. Hay que ser muy tonto para decir que la memoria es la inteligencia de los tontos, porque es el fundamento de toda la actividad de la inteligencia. Es el fundamento de la capacidad de comprensión y de las actividades creadoras. La inteligencia ejecutiva determina los contenidos de nuestra experiencia que van a ser almacenados en la memoria a largo plazo. Y también -y esto es muy importante-, activa la “Memoria de Trabajo”, es decir, los contenidos de la memoria que son pertinentes para la tarea emprendida. La educación es construcción de la propia memoria, y es imprescindible organizarla adecuadamente, estableciendo redes y mapas conceptuales y afectivos eficientes, y entrenando la capacidad de activar zonas amplias del recuerdo. Se trata de una función esencial para la educación, que se seguirá investigando intensamente en los próximos años.

Manejo de la metacognición. La mayor parte de nuestra actividad mental la realizamos de manera no consciente. La metacognición es el esfuerzo reflexivo para saber cómo pensamos, resolvemos problemas o buscamos información. Es una excelente herramienta para pensar de manera más eficiente, por lo que debemos fomentarla desde la escuela. Los niños mejoran espectacularmente en su aprendizaje cuando reciben este tipo de educación.

Fuente:

http://revista.universidaddepadres.es/

Isabel Orjales: Guía para padres y madres sobre el TDAH

 

 

Ficha:

- 3-6% de los niños en edad escolar están afectados por el tdah. - 30% de los adultos que en la infancia fueron niños con tdah mantendrán en alguna medida los síntomas. - 76% de los casos de tdah tienen una fuerte base genética.

Algunos de los problemas más frecuentes:

1. Atención insuficiente a las explicaciones en clase, debido a una mayor dificultad para mantener la atención cuando las tareas son largas y los estímulos monótonos.

2. Trabajo más lento, irregular, inconstante y con mayor número de errores durante la realización de las tareas. Esto es debido a la fatiga que producen en estos niños las tareas que requieren atender a un estímulo ignorando otros (atención selectiva), las que requieren de atención sostenida, las que sobrecargan la memoria de trabajo o las que exigen un trabajo reflexivo y ordenado.

3. Más dificultades para realizar dos tareas al tiempo y automatizar procesos y rutinas. Pueden necesitar más tiempo para memorizar las tablas de multiplicar, tener dificultades para respetar las normas en juegos reglados o mostrar tiempos de respuestas más lentos para responder al profesor, entre otros.

4. Trabajo frecuentemente desordenado, sucio y desorganizado. Escritos poco pulcros o con letra que se distorsiona cuando toda su atención está centrada en tareas más difíciles que copiar y cajoneras caóticas debido a una peor capacidad de organización y a una mayor lentitud para responder a las instrucciones del profesor.

5. Exámenes con más errores: por desatención (por ejemplo, cometer errores ortográficos), errores de comprensión de enunciados o expresión pobre (con respuestas casi telegráficas, generales y desorganizadas).

6. Menor aprovechamiento del trabajo en clase. Lo que se traduce en sobrecarga de tareas caseras.

7. Más dificultades para seguir instrucciones completas, hacer lo que se les pide y cuando se les demanda o recordar prohibiciones.

8. Pérdida constante de material y menor eficacia para enterarse y anotar en la agenda las tareas que debe realizar. Ya sean deberes, materiales que debe llevar al colegio, circulares a entregar a sus padres…

9. Mayor probabilidad de olvidarse de realizar trabajos, incumplir con los requisitos de los mismos o equivocar las fechas de entrega. No resulta infrecuente que un niño con TDAH realice ejercicios de matemáticas que no tocan u olvide en casa láminas de dibujo que sí ha realizado.

10. Más dificultades para organizarse y gestionar el tiempo. Debido a una percepción inmadura creen que podrán cumplir con todo a última hora y el fracaso les frustra y desespera, pero no parece que les sirva para modificar fácilmente esta percepción.

Isabel Orjales

Fuente: Extracto de la guía para padres y madres «TDAH. Elegir colegio, afrontar los deberes y prevenir el fracaso escolar».

Ansiedad en niños con Trastorno por Déficit Atencional

 

Según Maite Ferrin, Psiquiatra del Servicio Navarro de Salud, existe una relación entre la ansiedad y el TDAH.

Dicha relación puede verse explicada por algunas de las siguientes afirmaciones de la Psiquiatra:

• Los niños con ansiedad tienen más inatención.

• Los niños con TDAH a la larga sufren desmotivación/ansiedad.

• Son dos trastornos de independiente etiología/tratamiento.

• Existe como tal un trastorno diferente al TDAH/ansiedad por separado.

¿Cómo afecta clínicamente la ansiedad en el TDAH?

Si analizamos cada uno de los trastornos, el TDAH es uno de los trastornos más frecuentes en población infanto-juvenil (1-17%) y el trastorno de ansiedad es frecuente en la población infanto-juvenil entre un 2 y 24%. La asociación TDAH- Ansiedad en un mismo individuo se ve en uno de cada tres niños, independientemente del sexo, nivel económico, contexto, etc., por lo que un 15-30% de los niños tienen ambos trastornos. Se ha observado además que las niñas con TDAH subtipo inatento tiene con mayor frecuencia un TAS (Trastorno de ansiedad por separación) y las niñas con TDAH combinado tienen con mayor frecuencia TAG (Trastorno de Ansiedad Generalizada) También podemos observar que los niños con TDAH y ansiedad tienen menores niveles de autoestima. La relación igualmente se puede ver evidenciada en niños con TDAH “sobre-preocupados” y con necesidad constante de reafirmación, aumentando por ello los niveles de anisedad. Son niños que buscan menores riegos, por lo que se podría pensar que es incongruente con los síntomas del TDAH, pues bien existen diversas opiniones al respecto:

• La ansiedad afecta a una disminución de los síntomas de inatención e hiperactividad. (Pliszka, 1992)

• Se vuelven más inatentos, hiperactivos y agresivos (Living st or 1990)

• Son más inatentos, menos impulsivos (MTA)

Si comparamos el TDAH, TDAH más ansiedad y la ansiedad, a nivel atencional no hay diferencias. El funcionamiento cognitivo según el modelo multifactorial de la memoria de trabajo tiene cuatro componentes:

Viso-espacial (habilidad de pensar y percibir el mundo en imágenes), Verbal, Amortiguador Episódico (circuito en el que caben solo unos cuantos temas seleccionados por el sujeto relacionados con acontecimientos espacio-temporales) y Ejecutivo Central (sistema supervisor).

Los efectos cognitivos de la ansiedad en el TDAH, afectan en las dificultades comunes en la Memoria de Trabajo en TDAH pero además en la relación con sistemas atencionales y circuitos fronto-parietales posteriores.

Existen diferentes teorías que proponen sus explicaciones a la alteración de la memoria de trabajo, como son:

- La teoría de eficiencia de procesamiento (Eysenck & Calvo 1992) que relacionan la preocupación del niño con una bajada de la atención lo que provoca dificultades en la memoria de trabajo. Sin embargo cuando la motivación aumenta las estrategias  auxiliares también lo hacen y  ayudan a la memoria de trabajo.

- La teoría de control atencional (Eysenck et al 2007) dice que se ve más afectada la eficiencia (logro de las metas con la menor cantidad de recursos) que la efectividad.

- El modelo de curva catastrófica (Hardy 1990, 2007) dice que depende de la fase de estrés en la que esta la función cognitiva. Si el estrés aumenta se rinde más pero si es excesivo disminuye el rendimiento.

Sin embargo, existen pocos estudios que comparen el rendimiento cognitivo en TDAH con ansiedad comórbida. Pero estos dicen que en los niños inatentos los altos niveles de ansiedad les mejora la memoria de trabajo, sin embargo en los niños con TDAH combinado la ansiedad no influye en la Memoria de trabajo.

El pronóstico que se hace de la ansiedad en el TDAH es que el TDAH disminuye y que la ansiedad fluctúa durante la adolescencia y edad adulta sin embargo si los niveles aumentan en la edad adulta evoluciona a otro trastorno de ansiedad.

El tratamiento para el TDAH y la ansiedad según estudios, dicen que la presencia de la ansiedad no predice una peor respuesta a estimulantes para los síntomas del TDAH. No se observan más efectos secundarios y los no estimulantes también funcionan. No hay evidencias de que la politerapia (fármacos para la ansiedad y el TDAH) sea mejor.

Basado en la conferencia de Maite Ferrin, TDAH y ansiedad, realizada en la VI Jornada de Actualización en Psiquiatría Infantil y Adolescente  el 15 de junio de 2012 en Pamplona.

Fuente: http://www.fundacioncadah.org/2012/06/tdah-ansiedad/

Tratamiento multimodal del TDAH y de los trastornos de conducta

 

Trinidad Bonet Camañes

Numerosos estudios parecen confirmar la eficacia del tratamiento combinado para el TDHA, que integra el tratamiento farmacológico (principalmente con metilfenidato) y la intervención cognitivo conductual. Cada uno de ellos mejora diferentes aspectos del funcionamiento de las personas con TDHA, aunque ambos poseen algunas limitaciones. Por ejemplo, los fármacos son eficaces para reducir la conducta disruptiva y los síntomas nucleares, sin embargo, por sí solos no mejoran el rendimiento académico, las conductas de relación interpersonal, ni los síntomas asociados como la conducta oposicional-desafiante, la ansiedad y la tristeza, o las relaciones familiares… Junto con esto, también hay que considerar los posibles efectos secundarios que puede tener la medicación, y que hay que intentar combatir ajustando la dosis y manteniendo controles sistemáticos.

Por otra parte, por las propias características del trastorno, las Técnicas de Modificación de Conducta Cognitivo-Conductuales en el TDHA requieren tiempo, esfuerzo y trabajo, tanto con el niño, como con los padres y con el colegio, ofreciendo pautas específicas para cada uno de esos ámbitos y cubriendo la necesidad de coordinación entre ellos y el especialista (médico y psicólogo).

En la actualidad nos encontramos que:

• Cada vez hay más niños diagnosticados de TDHA que no lo son.

• Este diagnóstico se está convirtiendo en un cajón de sastre donde caben todos los niños, desde niños molestos por su temperamento, hasta niños con otro tipo de trastornos (ansiedad, problemas afectivos, problemas de desarrollo, problemas de aprendizaje..).

• Parece haber una presión importante entre algunos profesionales para la utilización cada vez en edades mas tempranas del tratamiento farmacológico o, incluso, para desechar la intervención psicológica.

• Existe una cronicidad del trastorno y dificultades para la generalización y el mantenimiento de los resultados beneficiosos del tratamiento

Dentro de la literatura científica parece haber dos líneas divergentes en cuanto a las técnicas de intervención cognitivo conductual que utilizan como tratamiento para este trastorno.

Es llamativo que en los estudios donde se intenta probar qué es más eficaz, si el tratamiento farmacológico o el psicológico, o el combinado, se utilicen casi exclusivamente técnicas derivadas del condicionamiento instrumental (refuerzo, extinción, castigo, coste de respuesta, sistema de economía de fichas, tiempo fuera…) cuando desde principios de los 80 empezaron a surgir teorías que explican el trastorno como:

• Un déficit de autocontrol (Skinner, 1975).

• Un déficit mediacional (D. Meinchenbaum, 1981), déficit en la adquisición del lenguaje interno como mediador de la conducta.

• Una deficiencia autorreguladora (Virginia Douglas, 1984), deficiencia en los eventos cognitivos, en los procesos cognitivos y en la metacognición.

De estos modelos explicativos se derivan programas específicos de tratamiento que incluyen:

• Las autoinstruciones

• El modelado cognitivo

• El monitoreo o guía de la respuesta

• Las técnicas de autocontrol

• Las estrategias de solución de problemas

Apoyados con numerosos estudios en los que se demuestra la eficacia de estas técnicas frente a las meramente operantes.

En ese sentido, hoy no parece coherente realizar estudios donde se comparen un tratamiento farmacológico con un fármaco que ya se sabe que es eficaz para algunos síntomas del trastorno, con un tratamiento psicológico que utiliza técnicas que no son las más específicas para el mismo.

Los psicólogos tenemos un gran campo de actuación en:

• La realización del diagnóstico adecuado y precoz.

• Aportar los conocimientos en las técnicas de intervención cognitiva para entrenar al niño con TDAH.

• En el diseño de intervención para el cambio comportamental y aprendizaje de conductas eficaces en los padres y profesores de niños con TDHA.

• En la realización de estudios con metodología y en el diseño del tratamiento basados en la evidencia.

• En la mejora de las medidas de las variables dependientes (no sólo la utilización de puntuaciones en escalas de conducta) sino en los tests cognitivos: como impulsividad- reflexión, atención mantenida, etc..

Ni la medicación ni la terapia psicológica pueden ser por sí solas la panacea de tratamiento para un trastorno tan complejo, con tanto impacto negativo en el niño, en la familia y en la escuela, que se presenta como crónico, y que, muy probablemente, implique la continuidad de la medicación y tratamiento durante tiempo… Dadas todas esas características es obvia le necesidad de dotar a la comunidad (padres, profesores, profesionales) de todas las herramientas posibles que ayuden a la persona, niños, adolescentes y/o adultos con este trastorno.

 

Fuente:

http://www.infocop.es/

Las emociones repercuten en la tarea del aprendizaje.

 

González Pumariega:

La indefensión es uno de los sentimientos que experimentan los niños con déficit de atención. «Las emociones repercuten en la tarea del aprendizaje» señaló la psicóloga

 

Soledad González Pumariega, Emilia Barrio e Inmaculada González

C. G. M.

Las emociones son, junto a las creencias y las metas, los pilares básicos de la motivación, según señaló Soledad González Pumariega durante la charla que ayer ofreció en el Club Prensa Asturiana de LA NUEVA ESPAÑA sobre la motivación académica y el déficit de atención. A lo largo de su intervención, enmarcada en la presentación de la V Semana de sensibilización europea de trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), la profesora de psicología evolutiva y de la educación de la Universidad de Oviedo destacó cómo las emociones repercuten en el comportamiento del aprendizaje. En el aula, dijo, están presentes unas emociones positivas que activan, como la confianza, la seguridad o el orgullo, y otras negativas que actúan como desactivadoras, entre ellas el enfado, la ansiedad, la culpa o el aburrimiento. Y de las que afectan a los alumnos con dificultades de aprendizaje, apuntó, sobre todo, la indefensión además de la escasa confianza, la facilidad de enfadarse, el malestar, la soledad o la frustración.

En el acto, Emilia Barrio, presidenta de la Asociación de niños hiperactivos del Principado de Asturias, manifestó el deseo del colectivo al que representa de conseguir que la Organización Mundial de la Salud dedique un día específico al trastorno por déficit de atención con hiperactividad. «Tenemos una carencia en la atención sanitaria, psicológica y educativa y por ello pedimos, sobre todo, una atención educativa específica para nuestros desatentos dada la especificidad del trastorno». Y justificó tal demanda señalando que en Asturias existen unos 6.000 afectados por TDAH, muchos de ellos no diagnosticados, lo que implica un elevado coste social, económico y familiar, además de trastornos de conducta, fracaso escolar, problemas de ansiedad o depresión, resaltó.

Fuente:

http://www.lne.es/

Trastorno por déficit de atención y ajedrez

 

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/TDAH) es uno de los trastornos más frecuentes en niños en edad escolar y también es frecuente en adolescentes. El TDAH  es un trastorno de la conducta fruto de la combinación de diferentes factores, entre los que se encuentran tanto factores ambientales como genéticos, biológicos y psicológicos. El TDAH está presente en todas las zonas y culturas del mundo y es más frecuente en varones (9%) que en niñas (3,3%). el ratio niño/niña es de 4:1 para el tipo hiperactivo-impulsivo y 2:1 para el tipo inatento.

Algunas de las  características fundamentales son problemas de atención, impulsividad (cognitiva y del comportamiento) y exceso de actividad, debido a éstos síntomas, tienen dificultades de interacción social, problemas de comportamiento, relación en la familia y mal rendimiento escolar. Muchos de éstos niños además presentan otros problemas psiquiátricos como trastorno oposicional o negativista desafiante, trastorno de conducta (hasta el 40%), y también depresión y ansiedad.

El juego del ajedrez reúne características tales que favorece el ejercicio y desarrollo de las aptitudes mentales: concentración de la atención, memoria (asociativa, cognitiva, selectiva, visual, etc.), abstracción, razonamiento, coordinación y combinación de variables y generalización, entre otras.

El ajedrez puede convertirse en un eficaz colaborador del tratamiento terapéutico, aprovechando la capacidad lúdica de los niños; implica una constante puesta a prueba de hipótesis que deberá verificar o descartar; supone la aplicación de estrategias en función de un objetivo a alcanzar; adquirir la experiencia directa de la relación medios-fines. En los niños con trastorno con déficit de atención actuaría para establecer un pensamiento organizado favoreciendo la capacidad atencional y de autocontrol para reducir la impulsividad y la precipitación cognitiva.

Hemos implementado el programa con éxito logrando excelentes resultados que si bien por su cantidad no pueden considerarse prueba científica, si nos abre el camino para continuar trabajando…

Saludos para todos !

Lic.M.E.Granero Duarte

Fuente:

http://www.ajedrezypsicologia.com/

El 40% de los casos de hiperactividad en niños son diagnosticados de forma errónea

 

Un estudio comparativo de los tratamientos Neurofeedback, conductuales y farmacológicos aplicados a niños con trastornos hiperactivos y atencionales, pionero en España y desarrollado por la Universidad de Sevilla en colaboración con el Servicio Andaluz de Salud y la Universidad de Baleares, ha puesto de relieve que aproximadamente el 40 por ciento de los casos se trata de diagnósticos falsos positivos.

Los expertos han valorado a un total de 140 niños, de entre 7 y 14 años, con sospecha de sufrir Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) que han sido derivados desde el Distrito de Atención Primaria Sevilla Sur perteneciente al Servicio Andaluz de Salud (SAS), según ha informado la Universidad de Sevilla en una nota.

 Inmaculada Moreno García, responsable de esta investigación y profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, destaca que “es muy importante hacer un buen diagnóstico ya que estos niños, con frecuencia, son tratados con medicamentos de forma innecesaria”.

Asimismo, explica Moreno García que los expertos que participan en este proyecto persiguen entre sus objetivos identificar el tratamiento más adecuado para este trastorno analizando y comparar la eficacia del Neurofeedback respecto al tratamiento con fármacos y la terapia psicológica.

Por otro lado, apunta que, teniendo en cuenta que hasta la fecha “ninguno de los tratamientos recomendados proporciona una respuesta satisfactoria global respecto a las alteraciones fundamentales y problemas asociados que muestran los niños y adolescentes con hiperactividad”, este estudio aporta resultados que indican que el Neurofeedback produce mejoría “significativa” en el comportamiento alterado, la atención y autocontrol de los niños tratados.

Estos resultados han sido ratificados tanto en el hogar, por los padres, como en el ámbito escolar por los profesores.

Además estos hallazgos coinciden con investigaciones realizadas en otros países que muestran modificación en el patrón electroencefalográfico de los niños que han recibido tratamiento en consonancia con los cambios conductuales y cognitivos observados en el entorno familiar y escolar.

De otro lado, el estudio demuestra que, tomando como referencia estos resultados que se han obtenido en esta investigación, realizada con muestras de pacientes españoles, el Neurofeedback constituye un tratamiento “eficaz” para los afectados con TDAH quedando pendiente para futuros estudios indagar sobre protocolos específicos según subtipos de TDAH.

El Neurofeedback se basa en los datos existentes sobre patrones electroencefalográficos diferenciados en los sujetos con TDAH especialmente en regiones frontales y centrales y vinculados principalmente a las ondas Theta y Beta. El tratamiento mediante Neurofeedback se desarrolla a partir de protocolos de entrenamiento específicos.

Próximamente, según adelanta la Universidad de Sevilla, este grupo de investigación divulgará un protocolo de intervención para familiares en el manejo “eficaz” de los problemas asociados al TDAH.

Este manual irá acompañado de un material audiovisual grabado por la Universidad de Sevilla con el que se pretende formar a profesionales de la Psicología y la Medicina en este tratamiento, alternativo al farmacológico. Todos los datos obtenidos a lo largo de estos cuatro años de estudio se prevé que se hagan públicos a finales de 2012

 

Fuente:

http://autismodiario.org/

No soy yo, es mi déficit atencional

 

Son los que interrumpen con poco tino y que tras muchos de sus comentarios o acciones el resto se pregunta “¿pero cómo no se da cuenta de que no...?”. El problema es que, justamente, les cuesta detectar las emociones más sutiles y ese es uno de los aspectos menos conocidos del déficit atencional.

Paulina Sepúlveda G. / Ilustración: Rafael Edwards

 

Son los que dicen la broma justo en el momento menos oportuno. Los que muchas veces no se dan cuenta de que el otro está algo más que molesto de que le hablen lo que no quiere escuchar. O los que, sin esperar el turno y no encontrando nada malo en eso, interrumpen con su opinión. El resto los califica de poco atentos, desconsiderados y mal educados. Y de ellos siempre piensan “¿cómo no se da cuenta?”... Y, no, justamente ese es el problema: no se dan cuenta. Porque uno de los rasgos menos conocidos del déficit atencional es la dificultad que tienen las personas diagnosticadas para detectar las emociones más sutiles. Inmadurez cerebral y, precisamente, la dificultad para poner atención son las principales causas.

El trastorno de déficit atencional e hiperactividad (TDAH) se entiende como la dificultad para mantener la atención, controlar impulsos y el nivel de actividad. Pero esa mirada se ha restringido, la mayoría de las veces, al ámbito académico en los niños y adolescentes y en problemas de atención en el trabajo, en adultos. Pero también involucra el mundo de las emociones. Ese es el resultado de un estudio realizado por el neurofisiólogo y académico Vladimir López, de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica, que indagó en cómo es la respuesta a los distintos tipos de emociones en un grupo de 80 niños y adolescentes entre 9 y 14 años, con y sin TDAH a los que les mostraron en laboratorio más de 300 imágenes de emociones.

Los resultados de la investigación, un proyecto Fondecyt de Conycit, muestran que los niños con TDAH tienen un peor desempeño en el reconocimiento de expresiones faciales de contenido emocional más sutiles como ironía o desagrado. Presentan también una mayor tendencia a confundir la emoción, especialmente en los rostros neutros. Por ejemplo, en el caso de la alegría, el grado de acierto del grupo sin TDAH era 79,6%, lo que en el grupo con TDAH disminuía a 63,3%. En el caso de la tristeza, fue 77,3% en el primer grupo y 64,3% en el segundo. Los errores también eran mayores en ellos, mientras el grupo de control tenía 8,6% de errores en la detección de la rabia, ese porcentaje aumentaba a 13% en el grupo con TDAH.

El estudio también abordó el manejo de las relaciones sociales. Lo que en el caso de los niños con el trastorno se reflejó en un mayor número de conductas desafiantes: 26,67% presentaba alto riesgo de hostilidad e irritabilidad y 53,33% conductas agresivas.

Es decir, esas pequeñas claves con contenido emocional que la mayor parte de las personas capta de manera automática -porque revelan agrado o desagrado- y se ajusta a ellas según las interpreten, no son tan claras para quienes tienen TDAH”, dice el especialista. En estos casos, “hay que considerar que hay situaciones que no son de aprendizaje escolar, pero que son cruciales y ahí hay una necesidad de intervenir”, indica López sobre una conducta que tiene un correlato cerebral: las zonas asociadas a la conducta social, como la corteza prefrontal y la amígdala, están inmaduras en ellos. Es lo que explicaría las diferencias en el reconocimiento de las emociones. Lo comprobó un estudio del Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos, que analizó a través de resonancia magnética el cerebro de 400 niños y adolescentes con y sin esta condición: si en los niños sin TDAH la corteza cerebral alcanza su máximo grosor (cuatro milímetros) entre los siete u ocho años, en los niños con esta condición, sucede tres años después, entre los 10 y los 11 años.

Adulto desconcentrado

Se estima que un 50% de los casos diagnosticados en la niñez o en la adolescencia de TDAH mantiene síntomas que perduran en la vida adulta. Así, las interferencias en el colegio se trasladan después a las relaciones sociales y al trabajo. Y esta es una realidad para el 4% a 5% de los adultos, explica a La Tercera Ari Tuckman, sicólogo clínico especialista en diagnóstico y tratamiento en niños y adultos con déficit atencional. Pero en los adultos, además de los problemas de concentración y de reconocimiento de emociones sutiles, suelen sumarse otras complicaciones : 25% presenta alteraciones de la conducta, 25% ansiedad, 22% depresión y problemas de aprendizaje.

Sobre el perfil de estos adultos, un estudio de la Unidad de Memoria de la U. Católica determinó que los adultos que consultan por problemas de memoria, impulsividad e ineficiencia, en promedio tienen 37 años, la mayoría son profesionales con estudios universitarios y que tienden a estudiar más de una carrera.

“Ellos no tienen un problema para reconocer emociones. Son aquellos rasgos más sutiles que tienen un contenido emocional donde fallan, como en una expresión de desconfianza o inseguridad en el otro”, explica López.

De hecho, sus habilidades sociales son buenas, recalca Tuckman. Pero aquellos aspectos tenues, por su distracción, dice el especialista, les parecen menos obvios que una emoción más pura o más bien extrema, como furia o alegría. “Por ejemplo, pueden interrumpir a alguien con una broma que ellos mismos creen que es muy divertida y no se detienen un segundo para evaluar que esa persona podría ser ofendida por esa broma”, indica.

Sin duda, el origen de esta dificultad con las emociones del rango más sutiles va de la mano de su falta de atención. “Es difícil dar una respuesta adecuada a una situación si se olvida de algo de lo que está sucediendo en la misma situación”, aclara el sicólogo.

 

Fuente:

http://diario.latercera.com/index.html

El desgaste de los cuidadores de personas con TEA y TDAH

 

La carga del cuidador por personas con TEA y TDAH en transición a la adolescencia y la edad adulta en el Reino Unido.

Autor-es: Tim Cadman; Hanna Eklund; Deirdre Howley...(et al.)

Resumen

Objetivo

Hay un creciente reconocimiento de que los trastornos del espectro autista (TEA) y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se asocian con importantes costes y cargas. Sin embargo, la investigación sobre su impacto se centra sobre todo en los cuidadores de niños pequeños; pocos estudios han examinado la carga del cuidador en la transición en la adolescencia y la adultez temprana, y nadie ha comparado el impacto de los TEA con otros trastornos del desarrollo neurológico (por ejemplo, el TDAH).

Método

Se realizó un estudio observacional de 192 familias que cuidaban a una persona joven (entre 14 y 24 años) con un diagnóstico desde la infancia de TEA o TDAH (n=101 y 91, respectivamente) en el Reino Unido. Una modificación del modelo de evaluación de estrés se utilizó para investigar los correlatos de la carga del cuidador, en función de los antecedentes familiares (educación de los padres), los factores de estrés (síntomas primarios), la evaluación primaria (necesidad) y los recursos (uso de servicios).

Resultados

Ambos trastornos se asociaron con un alto nivel de carga del cuidador, pero fue significativamente mayor en los TEA. En ambos grupos la carga del cuidador se explicó principalmente por las necesidades insatisfechas de la joven persona afectada. Los dominios de necesidad insatisfecha asociados principalmente con la carga del cuidador en ambos grupos incluían la depresión y ansiedad y la conducta inapropiada. Las asociaciones entre la carga y las necesidades no satisfechas en ámbitos como las relaciones sociales y de los principales problemas de salud mental fueron específicas en los TEA.

Conclusiones

La adolescencia y la adultez temprana se asocian con altos niveles de carga de los cuidadores de ambos trastornos, y en el TEA el nivel es comparable a la reportada por cuidadores de personas con lesión cerebral. Se necesitan intervenciones para reducir la carga del cuidador en esta población.

Para acceder al texto completo, consulte las características de suscripción de la fuente original: www.jaacap.com/home

http://www.psiquiatria.com/

Efecto Pigmalión: La profecía autocumplida

 

LA PROFECÍA AUTOCUMPLIDA  

Lo que el "Efecto Pigmalión" nos enseñó

El poeta Ovidio escribió en su obra Las Metamorfosis el mito de Pigmalion y Galatea.

Pigmalion, rey de la isla de Chipre, esculpió una estatua de mujer en marfil tan perfecta que de tanto admirarla acabó enamorándose de ella. La diosa Afrodita transformó a la estatua en una mujer real, Galatea, con la que Pigmalion se casó.

Este mito sirvió de título al libro “Pygmalion in the classroom” que el psicologo Rosenthal escribió para demostrar la influencia de lo que pensamos de los alumnos en su desarrollo intelectual y rendimiento escolar.

En los experimentos de Rosenthal, se informó a los profesores de la capacidad intelectual de unos niños a los que se les habían pasado algunos tests de inteligencia.

Aunque todos los niños tenían un nivel similar, a los profesores se les informó falsamente que un grupo de ellos tenía un potencial elevado para el trabajo escolar, y que por ello dichos alumnos aprenderían más rápidamente.

Meses más tarde, se sometió a los niños a nuevas pruebas de inteligencia.

Sorprendentemente, los niños a los que (falsamente) se consideró con más potencial, obtenían mayor puntuación en estos nuevos tests de inteligencia. Es decir, se habían desarrollado más, aunque todo el grupo había recibido la misma instrucción.

La interpretación que dio Rosenthal a los resultados de este experimento es que los profesores esperaban más de esos niños (ya que se les informó que eran más capaces), es decir tenían mayores expectativas, y esos alumnos intentaron llegar al nivel que el profesor esperaba de ellos.

A este fenómeno también se le llama de la “Profecía Autocumplida”.

Los profesores competentes suelen tener altas expectativas respecto al aprendizaje de sus alumnos, porque estos pueden responder de manera mas positiva si perciben que pueden superar el reto que el profesor les marca.

Los padres “suficientemente buenos” (expresión que utilizan algunos psicólogos, para señalar que los padres perfectos no existen) dan nuevas oportunidades a sus hijos, considerando el error como la parte inicial del aprendizaje.

De esta manera es más probable que la imagen ideal del niño que pacientemente han esculpido cobre vida y se vuelva realidad.

Fuente: http://www.psicologoescolar.com/

Artículos relacionados:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com/2011/12/fomento-de-la-autoestima-en-ninos-con.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/03/motivacion-el-aprendizaje-que-nunca-se.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com/2011/02/motivacion-y-autoestima-en-los.html

 

Efecto Pigmalion: El poder de las expectativas... por raulespert

Fuente vídeo:

http://www.dailymotion.com/

Motivación para niños con Trastorno por déficit atencional

 

1) La metodología a usar debe ser interesante y motivadora, para ello os sugerimos:

• No hay que basarse en clases magistrales; 
• Variar los ejercicios dentro del aula; 
• Cuidar el tono de voz y expresión corporal; 
• Hacer preguntas que den lugar a que entre ellos mismos discutan las posibles respuestas y luego analicen las respuestas que dan los niños.; 
• Haga que este alumno responda a preguntas alternativas de una misma tarea (ej.: preguntas generales que impliquen una comprensión global del tema).

2) Dividir la actividad en dos partes, se le sugiere que termine la primera parte, se corrige y se le refuerza verbalmente, reconociéndole su esfuerzo. Seguidamente se le pide que continúe con la segunda parte.

3) Enseñarle al niño a utilizar un reloj para que él mismo controle el tiempo que necesita para hacer la actividad.

4) Se le avisará cuando falten unos 10 minutos antes de que culmine el tiempo disponible para realizar la actividad. Se acercará al alumno para preguntarle si tiene alguna dificultad y posteriormente recuérdele el tiempo del que dispone. la idea es irle enseñando progresivamente a programarse y organizar su tiempo.

5) Puede darle un tiempo adicional al promedio para que pueda realizar el trabajo con suficiente calidad, teniendo en cuenta su posible lentitud de ejecución o su necesidad de efectuar distracciones breves durante el mismo.

6) Se le comentará con frecuencia sus progresos, el esfuerzo que está realizando para lograr terminar sus actividades, sus éxitos, etc. y refuércele por estar atento a la tarea. Para ello, puede ser útil proporcionarle una tarjeta o carnet en la que se indique las tareas que ha completado y la calidad de cada una de ellas.

7) A medida que el chico vaya alcanzando los criterios que se le exigen, vaya aumentando la cantidad de tiempo atento que se le demanda para que obtenga el reforzamiento.

8) Asegúrese de que los comentarios que hace al chico sean siempre críticas constructivas en lugar de críticas que puedan ser percibidas como amenazadoras o personales (ej.: en lugar de decir “siempre cometes el mismo error”, diga “una mejor forma de hacer eso podría ser…”).

9) Enséñele procedimientos que mejoren la calidad de sus trabajos (ej.: escuchar las indicaciones, asegurarse de que ha comprendido las instrucciones, revisar los errores, corregir buscando la pulcritud,…).

10) Cuando un alumno con TDA se le realiza una pregunta y no responde por estar distraído, no se le debe llamar la atención (como se indicó anteriormente), la mejor actitud del docente debe ser repetirle la pregunta y motivarle a responder. Evitar que el niño quede en ridículo delante del grupo, no se debe utilizar jamás un calificativo aludiendo a su distracción.

 

Fuente:

http://adaptacioncurriculartdah.blogspot.com.es/

Imitando el modelo de TDAH en hermanos pequeños

 

Mi hijo tiene déficit de atención con hiperactividad y su hermano imita su mal comportamiento

 Cristina García

María consulta:

Tengo dos niños: uno con 9 años, que padece déficit de atención con hiperactividad y otro con 3 y medio. Mi problema es que el pequeño, pese que hasta ahora no ha manifestado ningún síntoma, está empezando a imitar el comportamiento de su hermano mayor en cuanto al mal carácter y desobediencia se refiere. El mayor es hiperactivo, y aparte , un niño muy difícil. El pequeño, hasta ahora bueno, obediente y educado está empezando a actuar como el mayor ¿Qué podemos hacer para evitar que se convierta en una costumbre? ¿Cómo reprimimos eso? Gracias.

Vuestros dos hijos necesitan ser atendidos, mirados, escuchados, confrontados (poniendo límites), valorados por su mamá y su papá. Cada niño busca la manera de ser atendido por sus padres y ésta forma tiene que ver con el propio carácter del niño.

Tu hijo mayor llama vuestra atención a través del mal comportamiento, de la desobediencia, de ser muy activo, etc. El pequeño de la casa, tal vez ha descubierto que actuando como el hermano recibe la atención que necesita. Aunque sea atención “negativa”, ya que es a través de enfados o gritos, pero al fin al cabo, mientras le riñes, mientras le hablas enfadada le estás dedicando una atención única y exclusiva. Y ellos prefieren eso a nada.

Te recomiendo que durante unos días observes como tú y tu marido os relacionáis con el pequeño, cuánta atención le dedicáis en el juego, en caricias, en permitirle cosas, en dedicarle momentos exclusivos sólo para él, cómo valoráis sus virtudes, sus avances, cómo se lo transmitís (o tal vez, no lo hacéis).

Haz este sencillo ejercicio tomándote tu tiempo, dedícale atención, incluso te animaría que anotaras en un papel los aspectos positivos del carácter de tu hijo pequeño, sus pequeños (o grandes) avances y que reflexionaras si se lo estás valorando y, sobre todo, transmitiendo. Olvídate durante un tiempo sobre aquello que hace mal, o si quieres, trátalo de forma leve. Tal vez con un “veo no has hecho lo que te he pedido, eso me disgusta”, y pon más el acento en relacionarte con él desde valorar lo que sí hace y cómo lo hace (sobre todo esas pequeñitas cosas que siempre pasan desapercibidas). Esa es la atención que necesita, la que le ayuda a sentir que tiene un espacio en esa familia, que es observado, mirado, querido por como él es (así no tendrá que imitar a su hermano para sentirse querido, aunque sea a través de enfados).

Con esto no te estoy diciendo que no pongas límites, no le digas “No” cuando sea necesario, pues también es una manera importante de amar y de demostrarle que le quieres. Pero que vuestra realación con él sea un cócktel de diferentes ingredientes donde prime más la escucha, el contacto, la mirada sin enfados, sin juzgar, sin exigir, sin pedir.

Con respecto a tu hijo mayor te recomiendo hagas lo mismo, pues lleva encima demasiadas etiquetas: hiperactivo, muy difícil, desobediente, mal carácter que lo definen por ti misma de forma muy negativa ¿sólo es así? Lo peor es que tu hijo no saldrá de esas etiquetas ni cambiará su comportamiento pues es de la única manera que tiene vuestra completa atención.

Hay mucho trabajo a hacer con las familias que tienen un hijo diagnosticado (o no) con hiperactividad, o déficit de atención. Es más potente el trabajo que deben hacer los padres, que el que tiene que hacer el niño. Lo que me encuentro es que cuando los padres tienen el diagnostico que les da respuestas al mal comportamiento de su hijo, se relajan, se cobijan tras él y lo dejan por imposible “no hay nada que hacer, es hiperactivo…” Sí, tienes y debes hacer mucho más, tú responsabilidad como padre está en ¿qué puedes hacer des de ti para que ayudar a tu hijo?

Tu hijo es mucho más que ese mal comportamiento, pero como dice Laura Gutman, no se está nombrando nunca y por tanto, nunca aflorará esa parte de su personalidad, al no ser que como padres lo entendamos y aprendamos a ayudarle.

 

Fuente:

http://edukame.com/

Por qué los niños con TDAH tienen problemas para hacer amigos y cómo apoyarlos en su socialización (II)

 

Los padres deben involucrarse 

Las acciones de los padres son muy importantes para que los muchachos con TDA/H puedan hacer y mantener las amistades. Esto puede ser algo tan sencillo como ayudar a tu hijo a iniciar una conversación y “supervisar desde la ventana”, como lo expresa un padre. Podría ser manejar lejos para llevar a tu hijo a visitar un amigo. O buscar la orientación de un terapeuta.

“Una de las tareas más difíciles en mi práctica profesional es el trabajo con los padres con hijos con TDA/H,” afirma Avie Lumpkin, consultora en el área de TDA/H. “Son buenos padres y han trabajado muy duro pero a pesar de poner todo de su parte, sus esfuerzos no están dando resultados.” Los muchachos con TDA frecuentemente tienen poca idea de cómo son percibidos por sus compañeros y cometen errores sociales sin darse cuenta. Por ejemplo, un compañero le da un empujón y no comprende que se debe a que hace un ratico lo llamó “idiota.” O no tiene idea de que interrumpieron el juego porque ignoraba las reglas una y otra vez.

Para ayudar a sus hijos, Lavoie insta a los padres a realizar lo que él denomina “autopsias sociales”. Reuniones en que los padres y el niño conversan sobre lo que salió mal, por qué sucedió y lo que podría hacerse de otra forma la próxima vez. Lavoie recomienda que los padres se comporten como lo harían con un amigo cercano: con tacto y delicadeza. Demasiados comentarios negativos pueden perjudicar al autoestima del niño. Por supuesto, si su hijo ha tenido una experiencia exitosa, asegúrese de felicitarlo.

Según Michael Thompson, autor de Best Friends, Worst Enemies, una de las cosas más efectivas que los padres pueden hacer es servir de ejemplo. Además de socializar frecuentemente con amigos y familiares, significa hacer un esfuerzo por hacerse amigo de los padres de los compañeros de tu hijo. Thompson también recomienda alistar el apoyo de los  maestros del niño e involucrarse en su comunidad.

La fuerza del grupo

El hijo de Stephanie, Matthew, de nueve años, pasó muchos años con problemas de amistad. “Apartó a cada niño que trató de ser su amigo,” afirma. “Su forma de jugar era tan caótica que resultaba difícil para los demás querer estar a su alrededor. Además, era egoísta con sus juguetes.”

Stephanie reconoce que el éxito reciente de Matthew se debe en gran parte a haberse involucrado en un equipo deportivo. “De repente comprendió que todo no se centraba en sus necesidades,” dice. “A medida que el concepto de equipo afloró, se extendió a sus interacciones sociales. Luego de dos temporadas de baseball y dos temporadas de football, vemos que Matthew está desarrollando amistades saludables.”

Eso sí, si su hijo expresa interés en unirse a algún equipo deportivo u otra actividad atlética estructurada, tenga cuidado. Comuníquese con el entrenador antes de la primera sesión de práctica y trate de determinar si su hijo encajaría bien. Si deciden intentarlo, acompañe a su hijo para que conozca al entrenador o a otro compañero que vaya a ingresar al equipo antes de la primera  reunión grupal. Recuerde que las transiciones son difíciles para los chicos con TDA/H.

Paciencia y perspectiva

La mayoría de los niños que sufren aislamiento eventualmente encuentran su camino. Logran contener mejor su conducta y adquirir una perspectiva más amplia de la dinámica de la amistad. Y al llegar a la adolescencia, tienden a actuar bajo la poderosa necesidad de “encajar” (fit in). …

Los mismos especialistas que recomiendan a los padres mantenerse involucrados (y que recomiendan acudir a un terapeuta si los muchachos permanecen fijados en el rol de ´lobo solitario´) afirman que es importante que los padres no se angustien demasiado por el niño aislado socialmente.

No es necesario que un niño pertenezca al grupo de los populares o que lo inviten a muchas fiestas. Las investigaciones demuestran que tener así sea un solo amigo cercano es todo lo que se requiere para tener autoconfianza social. Ese amigo ni siquiera tiene que ser un par. “Puede ser un vecino, un maestro, un abuelo,” afirma Lumpkin. “Una vez que se forja la conexión, puede convertirse en el vehículo para que los muchachos escuchen y hagan algunos cambios en sus vidas.”

 

Autor: Gay Edelman. Traducción: Angela Couret

Fuente: ADDtitudeMag, Dic. 2005/Enero 2006. 

Publicado en Paso-a-Paso. Vol. 22.1

Por qué los niños con TDAH tienen problemas para hacer amigos y cómo apoyarlos en su socialización (I)

 

¿Hay algo más triste –o más aterrador para los padres- que un niño con TDA/H que tiene problemas para hacer amigos?

Por ejemplo, pensemos en Josh, de 8 años, que se la pasa solito en una esquina del patio de recreo, mirando a los demás jugar. Josh quisiera unirse al juego pero no sabe cómo hacerlo.

O enTina, de 11 años, sentada en el muro de su casa escuchando los sonidos de la fiesta de cumpleaños de su vecina, a la cual no fue invitada, a pesar de que la cumpleañera es una amiga del colegio.

O en Tom, de 14 años, pasando todo su tiempo delante del computador. Nadie lo llama y tampoco llama a nadie.

“Los padres se derrumban y lloran pensando en la situación de su hijo,” afirma Richard Lavoie, un especialista en educación especial y autor de It´s So Much Work to Be Your Friend. “Y nunca se debe a los problemas académicos. Siempre se trata del dolor que sienten por el aislamiento social que su hijo enfrenta.”

Difícilmente podemos exagerar la importancia de las amistades. Mary Fowler, autora de Maybe You Know My Teen y madre de un chico con TDA dice que tener amigos íntimos en la niñez puede ser “la diferencia entre que todo marche bien, o convertirse en un adolescente difícil, que deje los estudios, incursione en las drogas o se meta en problemas con la justicia.” Los expertos afirman que tener relaciones sociales positivas en la niñez es mejor predictor de felicidad en la adultez que el Cociente Intelectual o los logros académicos. “Las amistades no son un lujo,” afirma Lavoie. “Son una necesidad.”

Errores sociales

Todos los padres se preocupan por las amistades de sus hijos pero para los padres de niños con TDA, las preocupaciones son particularmente apremiantes. Para entablar y mantener las amistades se requieren múltiples habilidades –conversar, escuchar, compartir, ser empático, etc. Estas destrezas no le vienen naturalmente a muchos muchachos con TDA.

“No detectan las señales sociales que otros muchachos aprenden por osmosis,” dice Carlo Brady, Ph.D., psicólogo clínico. “Tener TDA es como tratar de ver seis programas de televisión a la vez. Mientras decides a cual prestarle atención, te pierdes alguna información.”

Los muchachos con TDA tienen problemas relacionados con la amistad por diversas razones. En algunos casos, simplemente no escuchan bien.  En otras ocasiones, alejan a potenciales amigos con su impulsividad – saliendo con algún comentario poco amable, por ejemplo… En otros casos es difícil determinar exactamente cuál es el problema. “Algunos muchachos tienen una suerte de aura a su alrededor que los hace presa fácil para los demás,” confiesa una mamá, agotada por preocuparse por el aislamiento y la ineptitud social de su hija.

Los problemas van creciendo al ritmo de los niños

Para los niños pequeños, es posible que la falta de destrezas sociales no sea un problema tan serio. Si un niño de seis años dice o hace algo inadecuado, por ejemplo, es posible que los demás pregunten por qué pero probablemente no se ofenderán. Además, usualmente los niños pequeños tienen a un “director social” en sus vidas–un padre o cuidador que se ocupa de organizar las situaciones de juego y que está presente para asegurarse que todo marche bien.

Pero a medida que los niños van creciendo, las interacciones sociales se tornan más complejas –y los niños con TDAH se van desfasando. Este fue el caso para Jay, un joven de 15 años. Jodi, su mamá, señala que sus comentarios fuera de lugar y sus conductas disruptivas alejaron a sus pares. “Los niños que habían sido sus amigos empezaron a alejarse,” afirma. “Al llegar a la última etapa de primaria, era un niño ´marcado´ y mientras más lo apartaban, peor se tornaba su conducta.”

¿Y qué hay de los adolescentes? “Al llegar a bachillerato, los padres deben apartarse y dejarles manejar sus amistades,” afirma Rick Zakreski, psicólogo clínico. “En bachillerato, hay tantas actividades que posiblemente puedan encontrar un nicho. Los padres deben mostrarse abiertos. No juzgar por las apariencias…”.

Eso sí, los padres no deben apartarse demasiado. En una investigación reciente de unos 12,000 alumnos entre 7mo y 12vo grado se descubrió que los jóvenes que tienen relaciones cordiales y estrechas con sus padres –donde comparten actividades, conversan a menudo, son afectuosos –  tienden a lograr mejores amistades.

Autor: Gay Edelman. Traducción: Angela Couret

Fuente: ADDtitudeMag, Dic. 2005/Enero 2006. 

Publicado en Paso-a-Paso. Vol. 22.1