Trastorno de la Comunicación Social (pragmático) y sociabilidad en el TDAH

 

Joaquín Díaz Atienza

No son pocas las situaciones en donde los clínicos nos vemos con importantes dificultades para realizar un diagnóstico diferencial entre un Trastorno del Espectro Autista (leve), un Síndrome de Asperger, un TDAH especialmente subtipo inatento y un TDAH. Estas dificultades son aún mayores cuando en el niño con TDAH  presenta algunos rasgos obsesivo-compulsivos.

En mi humilde opinión, creo que el nuevo Trastorno de la Comunicación Social (pragmático) recogido en el DSM 5 (véase Tabla 1 y post sobre este tópico en diazatienza.es) nos ayudará a precisar con mayor fiabilidad el diagnóstico, así como poder actuar terapéuticamente con mayor precisión sobre aquellos síntomas que más pueden afectar al futuro del paciente.

Tabla 1

Los niños con un trastorno pragmático, se diferencian del autismo en su restricción de intereses y conductas repetitivas.

 

OBSERVACIONES CLÍNICAS CONTRASTADAS

Que bastantes niños con TDAH presenten dificultades en la socialización, es algo incontrovertible. Por el contrario, el por qué de estas dificultades, ya no está tan claro.  Como se comprende fácilmente, se ha recurrido a los síntomas propios del TDAH como las causas principales de los problemas de socialización.

Se han alegado razones como la falta de habilidades sociales, como una consecuencia de sus dificultades en los mecanismos de inhibición conductual, como resultado de su déficit de atención, de la existencia comórbida de trastornos de conducta,  el resultado de anomalías en el procesamiento de la información social, por razones neuropsicológicas( funciones ejecutivas), etc.

La realidad clínica es que nos enfrentamos a un 52% y el 82%, según las investigaciones, de niños diagnosticados de TDAH y que presentarán dificultades y problemas relacionados con la socialización. ¿El resultado?: son niños menos preferidos socialmente, tienen menos amigos, son peor valorados por su propios compañeros, etc.. De aquí que, con una cierta lógica y apoyo epidemiológico, el rechazo social que sufren algunos niños con TDAH se relacione con un peor pronóstico: son especialmente vulnerables al consumo de drogas, la delincuencia, problemas académicos y a la presentación de otros trastornos psiquiátricos.

Las dificultades en socialización, de no ser tratadas convenientemente, permanecerán durante la vida adulta, produciendo problemas familiares y laborales.

PERO ¿EXPLICARÍA LO ANTERIOR LAS DIFICULTADES SOCIALES EN EL TDAH?.

Actualmente con la existencia de tratamientos bastante eficaces sobre los síntomas nucleares del TDAH (hiperactividad, déficit de atención e impulsividad) se comienza a platera otras explicaciones, ya que las razones de tipo conductual no son suficientemente aclaratorias. La cuestión es: Si existen tratamientos farmacológicos bastante eficaces, si se aplican programas específicos y bien evaluados, para mejorar las habilidades sociales, ¿por qué las mejorías observadas durante el programa no se generalizan a otros contextos más naturales que el escenario terapéutico?.

La explicación la encuentran algunos investigadores en que la mitad de los niños con TDAH presentan, en mayor o menor medida, dificultades pragmáticas en la comunicación social.

En la Tabla 1 hemos recogido los criterios de inclusión del DSM 5 para el Trastorno de la Comunicación Social (pragmático) (TCSP). Vemos como se contemplan dificultades tanto en la comunicación verbal como en la gestual:

• Déficit en las habilidades conversacionales: mantener el discurso, cómo iniciar una conversación, cuando debe terminarse o guardar silencio, escuchar dependiendo del contexto y del otro interlocutor.

• Dificultades en las habilidades narrativas: generar un discurso atractivo y coherente.

Existen bastantes investigadores que proponen la existencia de un déficit pragmático y que sería éste el responsable del  bajo rendimiento académico (en ausencia de dificultades intelectuales), la calidad de relación con los iguales y la presencia de otros problemas psiquiátricos.

En una investigación reciente, STAIKOVA, y col (2015) se afirma los siguiente:

• Los niños con TDAH presentan una amplia variedad de síntomas pragmáticos de la comunicación.

• Los niños con TDAH presentan dificultades en el manejo correcto del discurso, presuposiciones y en la narrativa del mismo.

• Estos hallazgos ponen en evidencia que las dificultades pragmáticas de la comunicación en niños con TDAH pueden ocurrir independientemente de otras dificultades del desarrollo del lenguaje.

• Por tanto, no sería el TDAH y sus síntomas nucleares los únicos responsables de las dificultades sociales encontradas.

Si bien, esto es una realidad clínica, hoy se insiste que hay que homogeneizar los instrumentos y estrategias de evaluación. Se recomienda una evaluación estándar que incluya a padres y profesores, así como la observación estructurada en ambientes naturales de intercambio social.

En conclusión, la comorbilidad de un TCSP en el TDAH es más común de lo que aparentemente pudiera parecer. Es importante delimitar su presencia, ya que nos tendríamos que replantear las modalidades de tratamiento pertinentes.

Más información en http://tdahalmeria.com/

Publicaciones relacionadas:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2015/08/entender-el-trastorno-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2015/08/trastorno-de-la-comunicacion-social.html

Fuente:

http://tdahalmeria.com/trastorno-de-la-comunicacion-social-pragmatico-y-sociabilidad-en-el-tdah/

Trastorno de la Comunicación Social (pragmático) vs autismo

 

Joaquín Díaz Atienza

Con la inclusión en la CIE – 11 del Trastorno Pragmático del Lenguaje (TPL) y su equivalente en el DSM 5 del Trastorno de la Comunicación Social (pragmático) (TCSP), se ha reiniciado un debate que se remonta a más de treinta años y que consiste en dónde situar las dificultades pragmáticas en la comunicación: entre los Trastornos Generalizados del Desarrollo (autismo), o bien en los trastornos del desarrollo del lenguaje.

Con los nuevos criterios de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), el DSM 5 se inclina por incluirlos entre los trastornos del desarrollo del lenguaje, decisión que presenta algunas ventajas e inconvenientes. La ventaja fundamental consiste en el reconocimiento de una amplia variedad de investigaciones que han puesto en evidencia que el TCSP no es exclusivo de los TEA, sino que lo podemos encontrar de forma aislada, o como manifestación clínica, en otras trastornos neuropsiquiátricos, (TDAH, Trastornos Obsesivos etc…). El mayor inconveniente, se deriva de la gran cantidad de recursos logopédicos, psicopedagógicos e institucionales dedicados al autismo de los que, si no tenemos cuidado y lo reivindicamos, los niños diagnosticados de TCSP podrían no beneficiarse. Esto que cabo de reseñar no es algo especulativo, sino que ya hoy nos vemos obligados en las consultas de psiquiatría infantil a “forzar” algunos diagnósticos para que el niño pueda recibir las ayudas necesarias.

Antecedentes históricos

Habitualmente, cuando se describen los trastornos del desarrollo del lenguaje, a las entidades clínicas que presentaban un compromiso con la expresión y/o comprensión del mismo o  con anomalías morfosintácticas,  también se le denominaban Disfasias del Desarrollo o evolutivas.

En las disfasias se describían, a su vez, una amplia variedad de subtipos con insuficiente base científica algunas de ellas.

Fueron Rapin y Allen los que en 1985 describen el  Síndrome por Déficit Semántico-Pragmático en el que, conjuntamente con la alteración pragmática en la comunicación social, recogían los síntomas siguientes:  verbosidad, déficits en la compresión, dificultad para encontrar las palabras correctamente, elección de palabras incorrectas,  alteraciones fonológico-sintácticas,  dificultad en sus habilidades conversacionales, hablar dando la impresión de no dirigirse a una persona en particular, dificultad para mantener el tema durante la conversación y pararrespuestas.

Aunque estos autores reconocen en el autismo este tipo de anomalías semántico- pragmáticas, defiende que también puede encontrase aisladas y bien en otros trastornos  neuropsiquiátricos.

Unos años más tarde, Bishop y Rosenblaum describen en 1987 el Trastorno Semántico-Pragmático con la intención de incluir a un número de niños que ocuparían un espacio intermedio entre el TEA y los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (Tabla -1).

Tanto Rapin como Bishop enfatizan en estos niños las dificultades en la comunicación social pragmática. Para ellos, este problema va adquiriendo más importancia clínica conforme las exigencias del contexto social del niños van aumentando.

Creo que desde la aparición del DSM IV y la CIE 10, con la inclusión del Síndrome de Asperger en los Trastornos del Espectro Autista , han sido numerosos  los casos diagnosticados como Asperger, siendo en realidad pacientes con trastorno pragmático de la comunicación social.

Tabla 1. Trastornos de la Comunicación en el DSM 5



Clínica y diagnóstico

En la Tabla 2  se recogen los criterios de inclusión del de DSM 5 para el Trastorno de la Comunicación Social (pragmático).

Tabla 2.



Los niños con un TCSP se  verán afectados tanto en la comunicación verbal como no verbal y Lo más destacado, como núcleo semiológico, sería:

• Con frecuencia experimentan dificultad en el uso apropiado en situaciones sociales. Por ejemplo, no saludar o hacerlo de forma inapropiada, dificultades para iniciar o mantener una conversación, compartir temas en situaciones en donde el contexto social lo requiera.

• Presentan bastante rigidez en su expresión lingüística con dificultades para adaptar el discurso a situaciones en donde se requieren. Por ejemplo, utilizar el mismo tipo de expresión en el discurso, modulación y vocabulario independientemente si habla en el colegio, en situaciones de juego con los compañeros, con adultos . Suele decirse por ello, que su discurso parece demasiado formal debido su falta de adaptación a las exigencias del contexto, o al interlocutor.

• Son niños que les cuesta entender las normas sociales de la conversación como, por ejemplo, guardar el turno de palabra, intentar buscar frases o vocabulario alternativo cuando no se le entiende con el objetivo de hacerse comprender y  dificultades o imposibilidad para utilizar el lenguaje no verbal: mirada, gestualidad, lenguaje corporal apropiado al contenido de la narrativa etc..

• Semántica del lenguaje muy literal con imposibilidad o importantes limitaciones para comprender los refranes, las ironías, las metáforas y la doble intencionalidad, expresiones que sólo se entiende según el contexto en el que se dicen. Por ejemplo, algunos niños se quedan bloqueados y no entiende la expresión “como terminaste el curso” al referirse a la notas que obtuvo.

Como consecuencia de las anomalías pragmáticas en la comunicación estos paciente presentarán bastante problemas con la socialización, tiende a aislarse y pierden espontaneidad  en las interacciones sociales. No es de extrañar que en situaciones sociales amplias (grupos), permanezcan al margen de las interacciones verbales y los juegos. Conjuntamente a las dificultades en la socialización, lo más habitual es que también se vea alterado su rendimiento académico o laboral, debido a sus dificultades para la abstracción y la realización de extrapolaciones.

Hay autores que se resisten a admitir al TCSP como una entidad diagnóstica ya que se ha observado en una amplia variedad de trastornos del neurodesarrollo y psiquiátricos (véase el próximo post sobre  TTDAH y trastorno de la comunicación social (pragmático) . Sin embargo, compartimos la postura que defiende su permanencia , en la medida  que es la mejor forma de seguir profundizando científicamente en su conocimiento.

Evaluación diagnóstica

Existen algunas preocupaciones respecto al diagnóstico (Skuse, 2012):

• Habría que operacional los criterios diagnósticos los mejor posible con la finalidad de optimizar su fiabilidad, ya que se corre el riesgo de incluir con TCSP todos aquellos casos de TEA que no presenten conductas repetitivas e intereses restringidos. Para que esto no suceda, es muy importante tener en cuenta que el problemas de la comunicación social en los TEA se deben a un déficit en el procesamiento cognitivo de de la comunicación social derivado de la ausencia de teoría de la mente (empatía), algo que no sucede en el TCSP.

• Si realmente estamos ante una nueva entidad, se debería profundizar en sus aspectos etiológicos, su historia natural (pronóstico), así como determinar si se precisa de intervenciones específicas.

• También se ha planteado si la presencia de intereses restringidos y conductas repetitivas se insertan en un trastorno cualitativamente diferente , o bien es un factor de gravedad añadida al TCSP aislado.

Existen diversos instrumentos para la evaluación clínica del TCSP, siendo el más ampliamente estudiados el Children’s Communication Checklist, el Test of Pragmatic language y el Comprehensive Assessmentof Spoken Language.

Sin evaluar los aspectos pragmáticos de la comunicación a través de cuestionarios o escalas es sumamente complejo, ya que la comunicación depende de los contextos y de cómo se producen los intercambios comunicacionales entre los individuos. Igualmente, debemos tener en cuenta que la comunicación es muy sensible a factores socioculturales.

Debido a estas dificultades se han propuesto varios niveles de evaluación:

• Información recogida en el contexto escolar y familiar.

Aquí el instrumento más utilizado es el Chidren’s Communication Checklist de Bishop. Consta de 10 escalas: ocho de ellas evalúan los aspectos estructurales y pragmáticos del lenguaje y dos los déficits sociales y la restricción de intereses. La edad de aplicación va desde los 4 a los 17 años.

• Observación estructurada.

Tal vez sea el procedimiento más fiable. Consiste en crear un ambiente natural en donde se organizan actividades encaminadas generar la comunicación social y actividades de cooperación para evaluar los intercambios sociales.

Con la finalidad de objetivar la recogida de información, se han elaborado dos escalas: la Early Social Communication Scales y la  Communication and Symbolic Behavior Scales.

• Evaluación formal con contenidos pragmáticos.

  Se trata de una herramienta importante y consiste en la elaboración de narraciones en donde se ponga en evidencia las habilidades del niño para detectar un secuencia coherente, evalúa, igualmente, los déficits pragmáticos a través de sus habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales.

Publicaciones relacionadas:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2015/08/entender-el-trastorno-de-la.html

Fuente:

http://diazatienza.es/trastorno-de-la-comunicacion-social-pragmatico-vs-autismo/

Entender el Trastorno de la Comunicación Social (Pragmática)

 

Nota: La presente publicación pertenece a la Asociación americana sin ánimo de lucro “understood.org”. Desgraciadamente los consejos y directrices dados en dicha publicación poco tienen que ver con la triste y oscura praxis de la realidad española, fundamentalmente a nivel escolar y de derechos sociales de los afectados. Es por ello que marco con letra roja los supuestos derechos de los afectados contemplados en esa hoja de ruta, como denuncia de las sistemáticas violaciones que demasiados afectados soportan en su día a día…

 

El trastorno de la comunicación social puede causar dificultades sociales, emocionales y de aprendizaje.

 

Si usted sospecha que su hijo tiene el trastorno de la comunicación social, TCS, (SCD, por sus siglas en inglés) o si fue recientemente diagnosticado con TCS, probablemente tenga muchas preguntas. Es comprensible. El TCS es una condición que fue definida recientemente y, en el pasado, fue llamada de diferentes maneras. Quizás haya oído hablar del “impedimento del lenguaje pragmático” o del “trastorno semántico-pragmático”.

Los niños con TCS tienen problemas para utilizar el lenguaje hablado en maneras socialmente apropiadas. Suelen hablar de manera aceptable en lo que se refiere a pronunciar palabras y construir oraciones. Sin embargo, tienen dificultad para sostener conversaciones lo cual dificulta hacer amistades y tener un buen desempeño en la escuela.

Si su hijo tiene TCS hay mucho que puede hacer para ayudarlo a mejorar sus habilidades para comunicarse. Estos son algunos datos clave acerca del trastorno de la comunicación social, además de sugerencias sobre cómo usted y los profesionales pueden ayudar.

¿Qué es el trastorno de la comunicación social?

Los niños con TCS tienen dificultades con la pragmática: las reglas no habladas y sutiles del lenguaje hablado u oral que permiten que las personas se relacionen. Estos niños no siempre entienden las idas y venidas de una conversación, y algunos de ellos monopolizan las conversaciones o interrumpen constantemente. Otros simplemente no se deciden a hablar.

Esto no se debe a que estos niños sean rudos o a que sus padres no les hayan enseñado buenas costumbres. Por razones que no son claras, es difícil para los niños con TCS aprender cómo usar el lenguaje de una manera socialmente apropiada.

El TCS fue reconocido como un diagnóstico en el año 2013, cuando la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, por sus siglas en inglés) la agregó al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM, por sus siglas en inglés). Fue un intento de aclarar un debate que tomó décadas acerca de si esta condición era un síntoma de un impedimento del lenguaje, un signo del trastorno del espectro autista (como el trastorno generalizado del desarrollo) o una condición totalmente separada a éstas.

Uno de los signos principales del autismo son las habilidades para comunicarse socialmente limitadas. Es por esto que muchos profesionales en el campo de la medicina diagnosticaban a los niños con TCS con autismo. Sin embargo, estudios recientes muestran que al menos algunos niños con síntomas de TCS no presentan los otros signos del autismo, como intereses limitados y conductas repetitivas. Según la Asociación Americana de Psiquiatría, estos niños deberían ser diagnosticados con TCS.

¿Es común el trastorno de comunicación social?

No está claro cuántos niños tienen el TCS. Los trastornos generalizados del desarrollo se presentan aproximadamente en 5 a 15 niños de cada 10.000 nacimientos. Sin embargo, se desconoce cuántos de esos niños han sido diagnosticados con el TCS. Se necesita más investigaciones para determinar la prevalencia del TCS.

¿Cuáles son las causas del trastorno de la comunicación social?

Los expertos no están seguros de las causas del TCS. Se cree que se trata de un trastorno del desarrollo neurológico (cerebro). Una teoría es que el trastorno de la comunicación social podría ser causado por un “desperfecto” en el hemisferio derecho del cerebro que dificulta que los niños procesen la información verbal y visual de manera simultánea. Otra teoría es que este trastorno está de alguna manera relacionado a deficiencias en las habilidades del funcionamiento ejecutivo.

¿Cuáles son los síntomas del trastorno de la comunicación social?

Todos tenemos dificultades con las situaciones sociales de vez en cuando. Sin embargo, para los niños con TCS, las situaciones sociales son un desafío diario. Por ejemplo, podrían decir cosas inapropiadas o fuera de lugar durante una conversación o podrían interrumpir muchas veces.

La mayoría de los niños intuitivamente se dan cuenta de las sutilezas en las conversaciones. Sin embargo, a los niños con TCS podría costarles mucho aprender las reglas básicas de la conversación: cómo comenzarla, escuchar, expresar una pregunta, mantenerse en el tema y darse cuenta cuándo se ha terminado la conversación.

Los signos de TCS aparecen temprano durante la infancia, pero podrían no ser diagnosticados hasta que los niños comienzan la escuela. Los síntomas por lo general incluyen:

• Retraso para alcanzar los pilares del desarrollo del lenguaje

• Poco interés en las interacciones sociales

• Salirse del tema o monopolizar las conversaciones

• No adapta el lenguaje a las diferentes audiencias (habla de la misma manera a un adulto que no conoce que a un amigo)

• No adapta el lenguaje a las diferentes situaciones (habla de la misma manera en el salón de clases que en el parque de juegos)

• Tiene dificultad para hacer inferencias y entender las cosas que están implicadas y que no están aclaradas de modo explícito

• No proporciona referencias cuando está hablando con personas que no conoce

• No entiende cómo saludar de modo apropiado a las personas, pedir información o lograr su atención

• Tiende a entender todo literalmente y no entiende los acertijos ni el sarcasmo

• Tiene problemas para entender las comunicaciones no verbales, como las expresiones faciales.

¿Qué habilidades son afectadas por el trastorno de la comunicación social?

Tener problemas con la comunicación social puede afectar las experiencias de su hijo dentro y fuera del salón de clases.

• Habilidades académicas: Los niños con TCS pueden tener dificultades para hacer inferencias y entender sutilezas sociales. Esto puede causarles retraso en el desarrollo de las habilidades para la lectura y la escritura. Los niños con TCS, con frecuencia son capaces de desarrollar conciencia fonética, reconocer sonidos de letras, pero tienden a tener problemas de comprensión de la lectura. En consecuencia, las dificultades de lectura podrían no ser notadas hasta que comienzan la primaria que es cuando los niños pasan de “aprender a leer” a “leer para aprender”.

• Habilidades sociales: Hacer amigos y mantenerlos puede ser difícil para los niños con TCS. Podrían ofender a otros niños sin darse cuenta y tienen más dificultad que otros para resolver conflictos comunes.

• Los niños con TCS, a menudo también muestran dificultades de la conducta, como hiperactividad. La carencia de habilidades de comunicación social puede causar que se frustren y se comporten mal.

¿Cómo se diagnostica el trastorno de la comunicación social?

Los síntomas deben estar presentes en los primeros años de la infancia para que los niños puedan ser diagnosticados con TCS. Sin embargo, tanto los padres como los médicos podrían no reconocer los signos de este trastorno hasta años después.

El trastorno del espectro autista (TEA) también debe ser descartado para hacer un diagnóstico de TCS. Los médicos y los psicólogos descartan el TCS cuando los niños no muestran otros síntomas característicos, como los intereses obsesivos y las conductas repetitivas (por ejemplo, balancearse hacia delante y hacia atrás).

Hay más de una manera para diagnosticar el TCS. La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (ASHA, por sus siglas en inglés) recomienda que los niños sean evaluados en diferentes ambientes. Una evaluación hecha por un patólogo del habla y el lenguaje, también llamado terapeuta del habla podría incluir:

• Observar a su hijo en el salón de clases y en la casa

• Entrevistar al maestro de su hijo o a la persona que lo cuida, o darles un cuestionario para que lo completen

• Realizar un examen formal individual para evaluar las habilidades de comunicación y del lenguaje de su hijo

• ASHA sugiere una amplia gama de exámenes del lenguaje y conductuales, incluyendo la Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje (Clinical Evaluation of Language Fundamentals), la Prueba de Competencia Lingüística (Test of Language Competence), la Escala del Comportamiento Adaptativo de Vineland (Vineland Adaptive Behavior Scales). También se recomienda la Lista de Verificación de la Comunicación Infantil (Children’s Communication Checklist) y la Escala de Evaluación Pragmática (Pragmatic Rating Scale) para evaluar y medir las habilidades de los niños para conversar “espontáneamente”.

El objetivo de la evaluación es analizar las habilidades de comunicación verbal y no verbal de los niños en diferentes situaciones. Esto ayuda a los profesionales a averiguar si estas capacidades están afectando la habilidad del niño para socializar y aprender. El terapeuta también puede probar diferentes estrategias durante el proceso de la evaluación para determinar cuál o cuáles son las que funcionan mejor para su hijo. Si su hijo es diagnosticado con el TCS, el terapeuta trabajará con usted para desarrollar un plan.

Hay varias maneras de buscar y obtener una evaluación del habla y el lenguaje:

• Buscar ayuda privada. Las evaluaciones del habla y el lenguaje podrían estar disponibles a bajo costo o de manera gratuita en las universidades locales que entrenan a los patólogos del habla y el lenguaje.

• Contacte al sistema de intervención temprana de su estado. Si su hijo es menor de 3 años, usted puede solicitar una evaluación gratuita y sin necesidad de una referencia profesional. El sistema de intervención temprana es un servicio requerido por la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés). El sistema de intervención temprana ofrece servicios a bebés y niños pequeños con discapacidades y a sus familias. Si a su hijo se le detecta un retraso o una discapacidad, el personal del sistema de intervención temprana trabajará con usted para desarrollar un plan de servicio familiar personalizado (IFSP, por sus siglas en inglés). Un IFSP incluye servicios cuyo costos dependerán de sus ingresos. Infórmese más sobre la intervención temprana.

• Contacte a su distrito escolar local. Ya sea que su hijo asista a una escuela pública o una privada, usted siempre puede contactar a su distrito escolar para solicitar que su hijo sea evaluado para TCS.

¿Qué condiciones están relacionadas con el trastorno de comunicación social?

Los niños con el trastorno de la comunicación social también podrían tener otras condiciones. Los médicos se refieren a esto como comorbilidad (coexistencia). Estas son algunas de las condiciones que han sido relacionadas con el TCS:

• Trastorno del espectro autista: Los niños con el TEA suelen tener un interés intenso en muy pocos temas. Con frecuencia hacen movimientos repetidos, se irritan en exceso al cambiar sus rutinas y tienen dificultades para socializar.[14] Los niños con TEA puede que tengan dificultades con las relaciones personales y en el área académica.

• Dificultades con la lectura: Las dificultades con la lectura son comunes en los niños con TCS. Ellos suelen tener dificultad para interpretar los matices del lenguaje, lo que dificulta significativamente la comprensión de la lectura.

• TDAH: La investigación ha mostrado que los niños con TCS tienen más probabilidad de tener el TDAH, el cual es una condición que se caracteriza por hiperactividad y falta de atención, así como también por limitadas habilidades para comunicarse. Debido a que muchos niños son diagnosticados con TDAH y TCS, unos investigadores han propuesto que la falta de “competencia pragmática”, es decir, la habilidad de utilizar el lenguaje de manera socialmente apropiada, podría ser un signo temprano de TDAH.

Es importante mencionar que algunos expertos niegan que el TCS sea una condición por sí sola. Ellos sugieren que las dificultades con la comunicación social son síntomas de otras condiciones.

¿Cómo los profesionales pueden mejorar el trastorno de comunicación social?

Aún no han sido definidos los tratamientos específicos para el trastorno de comunicación social. De cualquier manera, hay muchas maneras en las que los profesionales pueden ayudar a los niños a desarrollar destrezas de comunicación social.

Terapia

Un terapeuta del habla puede trabajar individualmente con su hijo ayudándolo a practicar tomar turnos, desarrollar un tema y concluirlo, y otras habilidades esenciales para conversar. El terapeuta podría jugar al cambio de roles y con juegos visuales, como revistas de historietas para ayudar a su hijo a que aprenda estrategias para manejar las situaciones sociales. El terapeuta también puede entrenarlo a usted para que refuerce esas habilidades en la casa.

La escuela de su hijo

Si su hijo ha sido diagnosticado con TCS y es elegible para obtener los servicios de la educación especial, usted y el equipo de especialistas de la escuela desarrollarán un Programa de Educación Individual (IEP, por sus siglas en inglés). El plan puede incluir servicios como terapia del habla, desarrollo de las destrezas sociales y apoyo dentro del salón de clases, como por ejemplo de asistente del maestro.

La escuela también podría recomendar, o tal vez usted quiera solicitar, un plan 504 para su hijo. Este es un plan escrito que detalla cómo la escuela adaptará las necesidades de su hijo. Las adaptaciones podrían incluir enseñar a su hijo las estrategias para desarrollar la comprensión de la lectura y dar a su hijo más tiempo para procesar la información.

Sin embargo, aunque no se trate de servicios especiales hay muchas cosas que la escuela puede hacer para ayudar a su hijo académicamente:

• Adaptaciones informales ayudan a los estudiantes que no tienen un IEP o un plan 504. Los maestros podrían, por ejemplo, dar a los estudiantes esquemas de historias e imágenes para ayudarlos a contar una historia en secuencia.

• Respuesta a la intervención (RTI, por sus siglas en inglés) es un método utilizado por algunas escuelas públicas. Consiste en identificar a los estudiantes que se están retrasando en ciertas áreas comparados con sus compañeros y enseñarlos en grupos pequeños y al nivel apropiado. Su hijo podría recibir enseñanza individual si la enseñanza en grupos pequeños no funciona.

¿Qué se puede hacer en casa para mejorar el trastorno de la comunicación social?

Puede ser complicado criar a un niño con trastorno de la comunicación social, pero hay muchas maneras en las que puede ayudar a su hijo en la casa para desarrollar las habilidades que necesita. Estas son algunas ideas:

• Haga que la lectura sea interactiva. Cuando usted esté leyendo, dígale a su hijo que le cuente qué es lo que está pasando en la historia. Haga preguntas como, “¿me pregunto qué es lo que va a hacer Alicia ahora?” o “¿cómo piensas que se siente la mamá de Alicia?”. Estimular a su hijo a reflexionar en lo que usted ha leído podrá ayudarlo a aprender a hacer inferencias que son muy importantes para la comprensión de la lectura.

• Modele una buena conducta de comunicación. Cuando hable con su hijo haga contacto visual. También converse acerca de las maneras educadas de pedir las cosas, favores o dirigirse a otras personas. Y, también, por qué una manera podría ser mejor que otra. Dé a su hijo muchas oportunidades para practicar estas destrezas en la casa y no olvide elogiarlo por sus logros.

• Lea sobre estrategias para ayudar a los niños con trastornos del lenguaje, incluyendo los juegos de cambios de roles y otros juegos que desarrollan y mejoran las habilidades sociales. También infórmese de los mejores deportes para los niños con dificultades de las habilidades sociales.

¿Qué puede hacer el camino más fácil?

Esta es demasiada información como para absorberla y actuar en consecuencia. A medida que va aprendiendo, reflexione sobre la información que está adquiriendo. Confíe en sus instintos y en sus observaciones. Sin importar en qué parte del camino se encuentra, este sitio puede ayudarlo a encontrar maneras de ayudar a su hijo con el trastorno de la comunicación social.

• Conozca las dificultades de su hijo. Conocer las dificultades específicas de su hijo es el primer paso para conseguir la mejor ayuda posible. Discuta sus observaciones con el médico de su hijo y aprenda cómo la dificultad para conversar puede afectar la vida diaria de su hijo.

• Infórmese acerca de los servicios especiales. Obtenga más información sobre el IEP y el plan 504…

 

Fuente:

https://www.understood.org/es-mx

TDAH Y ESCUELA: PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

 

" Si cada centro educativo tuviera un PROTOCOLO INTERNO DE INTERVENCIÓN PARA EL TDAH, que naciera de la inquietud del claustro de profesores, más del 60% de las problemáticas que ocasiona la sintomatología del TDAH en los aprendizajes desaparecería. El coste económico del protocolo seria mínimo". Ana Solanas (Centre Xaris).

 

 

Os invito a pinchar en el enlace siguiente para visionar la interesante ponencia de Anna  Isabel Solanas

https://www.youtube.com/watch?v=vYZJtbr9_CE

Denuncia al Defensor del Menor por bullying consentido a un alumno con TDA/H

 

Vagabundo

Una vez más, un nuevo caso de acoso escolar sale a la palestra en forma de denuncia. Denuncia archivada por Fiscalía. Una más, una vez más. Las analogías desgraciadamente con el caso de mi hija y mías propias son llamativas y alarmantes por el grave daño que se infringe a víctimas y familiares. Como bien expresa el denunciante, ya no sólo se trata de un caso de acoso escolar, sino, tanto o más grave, también de acoso institucional hacia la familia, cuando esta, harta de ninguneos y cínicas respuestas del entramado educativo, se ve obligada a denunciar. La Fiscalía, esa que tiene el deber institucional de velar y garantizar los derechos del menor hostigado tampoco parece poner el celo debido y una vez más, como ocurriese en mi caso, archiva la denuncia. Debe ser más práctico defender a menores acusados que a menores víctimas de los mismos. Debe ser más conveniente a su vez estar al lado de las instituciones que desdecirlas y obligarlas judicialmente a cumplir con sus deberes garantes hacia su alumnado. Que me lo digan a mí

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/08/acoso-escolar-e-institucional.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2010/08/la-propaganda-goebbeliana-de-la-junta.html

Como respuesta viciada por la Administración educativa, a través de Inspección, se responde a estas graves acusaciones y actos denigrantes hacia la víctima, como sistemáticamente se repite una y otra vez: “ las actuaciones y compromisos han sido los adecuados”. Caso archivado. Uno más.

La “posible paranoia” de afectados y familiares debería ser estudiada detenidamente por las autoridades sanitarias, dado que si bien sólo salen a luz pública escasos casos -los más graves- se estima que un 25% de la población puede estar afectada por esta “enfermedad mental”

 

Padre de Ayamonte lleva al Defensor del Menor un presunto acoso escolar a su hijo, diagnosticado de TDAH

Jesús Torres

  Luis Manuel Arraiz Vicente, padre de un menor de 9 años que hasta el pasado mes de marzo se encontraba escolarizado en el Centro de Educación Infantil y Primaria Moreno y Chacón de Ayamonte, ha puesto en conocimiento del Defensor del Menor de Andalucía lo que considera un caso de “acoso escolar continuado” contra su hijo en dicho colegio, “a manos de otro menor de su misma clase”.

  Según el encabezamiento del escrito remitido el pasado mes de febrero por Arraiz al Defensor del Menor de Andalucía, al que ha tenido acceso Andalucía Información, “esta es la historia de un acoso escolar a mi hijo de 9 años, seguido de un acoso institucional a mi familia”.

  Y es que en dicho escrito narra con todo lujo de detalles y por orden cronológico, una situación que se inició “hace un año”, sobre la que al principio “pensamos que eran cosas de críos; luego que las reiteraciones eran casualidad; y finalmente comprendimos que era todo deliberado”.

Según también relata, el asunto es aún más grave teniendo en cuenta que su hijo está diagnosticado de TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad), por lo que “necesita, por ejemplo, que se le hagan los exámenes orales y no escritos, a lo que se han negado en ese colegio”, y por lo que “es como si en lugar de nueve años, tuviese aproximadamente dos menos”.

Por otra parte, Arraiz ha relatado a este periódico que su hijo fue objeto de “brutales palizas”, la última “con derribo a patadas en los huevos y remate a patadas en la cara”, lo cual fue siempre considerado por los responsables del centro como “una pelea” y “a las que no se prestaba atención” porque eran “cosas de niños”. El menor -siempre según su padre- llegaba a casa “con marcas” y “no nos contaba nada por miedo”. También “lo dejaban de lado” y por eso “lo comunicamos al centro”. El presunto acoso, además de físico “era también psicológico” ha añadido, y “se trasladó a la calle: a las fiestas de cumpleaños de los compañeros de clase o a los parques de la localidad”.

Igualmente añade que el presunto acoso a su hijo se convirtió también en “acoso a la familia” una vez que el propio Arraiz denunció por estos hechos tanto a la tutora del menor, como al director del centro. Denuncias de las que por otra parte confiesa “no tener aún noticias” y que según fuentes jurídicas consultadas por este periódico han sido archivadas.

Desde entonces -prosigue el padre- “todos han intentado tapar el tema, porque no les interesa que se sepa, y en lugar de proteger a mi hijo han mirado para otro lado y se han dedicado a protegerse entre ellos”. Incluso afirma que “han intentado hacer creer al resto de la comunidad educativa, incluidos los padres, que dejaron de hablarnos y nos eliminaron de los grupos de whatsapp, que todo era cosa nuestra”, y hasta “pudimos saber que se burlaban del niño en clase, llegando incluso a ridiculizarlo ente sus compañeros”.    

En el escrito al Defensor del menor Arraiz afirma que “en septiembre mi mujer habló seriamente de este tema al menos tres veces con la tutora y maestra, siguió el acoso; habló con la madre del acosador, siguió el acoso; habló a primeros de noviembre con el director, siguió el acoso”.

También narra que “el 14 enero de 2015 la agresión de turno es violentísima (a mi niño le dan una patada en el ojo), hay parte de lesiones, y una denuncia judicial por mi parte, contra el agresor (otro niño de 9 años pero mucho mayor) y contra la tutora y el director por no hacer nada”. El mismo día de esa agresión última, la tutora y maestra habitual del niño “les hizo hacer las paces, pregonó a toda la clase ‘ya sabéis que (…) es un pesado’ como explicación de lo ocurrido, y sentó juntos a agresor habitual y víctima”.

Desde entonces se multiplicaron los escritos y comunicaciones por distintos medios entre la familia del menor y los responsables del centro, quejándose amargamente Arraiz de no permitírsele acceder al expediente sobre lo sucedido, así como al protocolo de actuación iniciado por la Inspección Educativa. 

Finalmente, según Arraiz, el menor permaneció un tiempo sin escolarizar “porque la frase operativa del tratamiento médico a que le ha abocado el estrés por acoso es: ‘se recomienda evitación de esta situación hasta tratamiento psicológico’. Así las cosas, la familia solicitó a la Delegación el cambio de centro, lo cual se produjo en marzo, cuando fue trasladado al CEIP Galdames de la ciudad fronteriza, donde el padre asegura que su hijo “está encantado, totalmente integrado, y donde no ha tenido ningún tipo de problema”.

Por todo ello, Arraiz concluye su escrito pidiendo al Defensor del Menor que “supervise humanitariamente este caso, y los otros, que ha habido y habrá, hasta que se extirpen las malas hierbas. No estaría de más una investigación oficial”.

EL SERVICIO DE INSPECCIÓN EDUCATIVA “ACTIVÓ EL PROTOCOLO DE ACTUACIÓN”

Por su parte, fuentes del Servicio de Inspección Educativa de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de la Junta en Huelva, en coordinación con el centro educativo y el Equipo de Orientación Educativa, ha afirmado que activó “desde el primer momento el protocolo de actuación recogido por la administración educativa para estos casos”.

Igualmente han indicado que “desde esta misma Delegación se ha dado respuesta a todas las instancias donde se ha presentado denuncia o demandado aclaración sobre este tema”.

Por último, han señalado que “desde esta delegación territorial se hace constar la adecuada actuación del centro educativo y de la comunidad escolar de Ayamonte, que ha mostrado y demostrado su compromiso con la resolución pacífica de los conflictos escolares”.

Fuente:

http://andaluciainformacion.es/costa-occidental/

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http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/

¿Cómo afecta el TDAH a la familia y en la escuela? Entrevista a Isabel Orjales

 

María Abalo Gandía

Entrevista a Isabel Orjales, doctora en pedagogía y profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Psicología de la UNED, que nos desvela las claves de los efectos del TDAH en la familia y la escuela. Para esta especialista, los padres sienten una enorme presión cuando su hijo presenta síntomas de tdah y para los niños con este trastorno neurológico, los deberes son una verdadera pesadilla en el colegio.

Pregunta: Si un padre sospecha que su hijo tiene TDAH, ¿a dónde debe acudir?

Respuesta: Necesitará que a su hijo le hagan una valoración médica y otra psicoeducativa.

Los padres también deben tomar conciencia de que, aunque el diagnóstico tarde por dificultades administrativas o porque el trastorno todavía no esté claro, deberán buscar intervención psicoeducativa para mejorar los síntomas y solucionar los problemas concretos que presente el niño en ese momento.

Por lo tanto, yo recomendaría que se informen en una de las muchas Asociaciones de Padres de niños con TDAH de su provincia sobre el procedimiento que han seguido otros padres, pero también que informen al equipo de orientación de su centro educativo y a su pediatra.

En principio, por este orden, porque los primeros le darán información sobre a dónde acudir y el colegio le dará la información que el médico va a necesitar cuando realice un historial del niño.

 

P: ¿Cómo debe ser la actitud de los padres ante un niño con TDAH?

R: Los padres deben tener conciencia de que tendrán que educar a un niño desconcertante porque será inteligente y cariñoso, pero también más inmaduro en todo lo que se refiera a las funciones asociadas al lóbulo frontal.

Un niño hasta 3 años podrá parecer menor en su capacidad para controlarse físicamente (más hiperactivo o impulsivo) y controlarse emocionalmente (exteriorizará más sus emociones, las positivas y negativas). Pero, el niño con TDAH también se cansará antes en tareas que requieran atención sostenida, le costará mucho automatizar las rutinas diarias, perderá cosas, tendrá más olvidos, etc.

Los padres deberán pues, ser pacientes, ajustar sus demandas a la capacidad real de niño (para ello necesitarán apoyo de un profesional), plantearse objetivos concretos y tener una actitud vital y positiva ayudándoles a destacar sus logros. Pero, también deberán formarse en educación (con estos padres no vale ser un padre de tipo medio), aprender a reorganizar su vida para que todo sea más llevadero, buscar apoyos familiares y sociales, aprender a no caer en el sentimiento de culpa y controlar su propio estrés.

P: ¿Por qué algunos padres también reciben apoyo psicológico?

Los padres con niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad suelen ser muy culpabilizados por la propia familia, el colegio y la sociedad, quienes frecuentemente les culpan de los desajustes de sus hijos.

R: Los padres de niños con TDAH tienen niños mucho más difíciles de educar que exigen una dedicación intensa durante más años y una formación mayor en psicología y educación.

Los padres viven realmente mayor estrés, especialmente las madres que en un tanto por ciento muy elevado sufren depresión o ansiedad.

Además, al ser un trastorno con un gran componente genético, algunos padres pueden tener también un perfil de TDAH que, aunque sea moderado y hayan conseguido una adaptación normal a la sociedad, hace que sea más difícil para ellos enfrentarse a la educación de sus hijos.

P: ¿Cómo debe ser la rutina de un niño que tiene TDAH? ¿Y la de los padres?

R: El niño con TDAH se beneficia de tener una rutina clara y constante. A veces suelen necesitar ajustarse a las rutinas propias de niños más pequeños. Y a los padres les favorece crear estas rutinas porque les ayuda a ellos mismos a estar más centrados. Además,  el niño se siente más tranquilo, se comporta mejor, cuestiona menos lo que debe hacer y la vida familiar se hace menos estresante.

P: ¿Cuáles son las señales de alerta para que un niño reciba orientación educativa en el centro escolar?

R: Yo destacaría dos situaciones. Por una parte, cuando el niño o niña manifiesta un comportamiento o un rendimiento académico problemático que no responda fácilmente a las medidas educativas habituales. Por otra, cuando un niño/a tenga un comportamiento adaptado y un rendimiento suficiente, pero inferior a su capacidad a costa de una dedicación de horas y un apoyo desmedido en casa con gran desgaste emocional.

P: ¿De qué forma influyen las exigencias de la escuela (deberes, actividades extraescolares, aprendizaje de idiomas…) en el desarrollo del TDAH?

R: Los deberes condicionan muchísimo y de forma muy grave. En España se da por hecho que los niños deben tener una jornada de trabajo superior a la jornada laboral de un adulto. Debe hacer deberes después de las 8 horas de estancia en el colegio, debe trabajar los puentes, fines de semana, Navidades y, la mayoría hasta en vacaciones de verano. Y los deberes son iguales para todos los niños, independiente de lo que sepan, de lo que hayan trabajado en clase, de sus notas y de su capacidad intelectual.

Los deberes son una verdadera pesadilla para los niños con TDAH. También son la fuente de mayor estrés y motivo de muchos síntomas de ansiedad en padres e hijos.

Una hora de deberes para un niño sin TDAH se convierte en 3 horas para un niño con TDAH porque está agotado, desmotivado y no tiene un profesional al lado (sino a su madre, normalmente). Si a las tareas habituales hay que añadir, los trabajos no terminados en clase y las tareas que necesita reforzar (normalmente, lectura, caligrafía o matemáticas…), los deberes se convierten en una pesadilla para el niño y su familia. Son un motivo de sanciones constantes: porque olvidó apuntarlos o traer el libro, porque no quiso hacerlos, los realizó mal o bien pero con mala presentación.

El aumento de la exigencia en los idiomas favorece el fracaso escolar y todavía complica más la situación en casa. Todo ello debido a un sistema que da por hecho que gran parte del trabajo debe realizarse en casa sin padres profesionales de la educación y que desconocen esos idiomas. Las actividades extraescolares deberían ser un respiro para el niño, la posibilidad de desarrollar habilidades para los que realmente valen y que les hacen sentir, por una vez a la semana, válidos y relajados. Pero la mayoría no tienen tiempo para realizarlas porque deben sobrevivir al sistema escolar.

P: ¿Cuáles son las principales dificultades del aprendizaje de un niño con TDAH?

R: Hay que distinguir entre las dificultades de aprendizaje derivadas de los síntomas de TDAH, como podría ser la pérdida de información en las explicaciones en clase, no terminar tareas o exámenes por falta de tiempo, impulsividad en la realización de los problemas de matemáticas, errores por no atender a detalles en las tareas, mal rendimiento en los exámenes por no saber expresar de forma completa y ordenada lo que oralmente se saben a la perfección, etc.

Pero más de la mitad de los niños con TDAH tienen dificultades de aprendizajes tan intensas que justifican un diagnóstico específico de Trastorno del Aprendizaje (lo que antes se llamaba dislexia, discalculia, disortografía…). Todo niño de 8 años que se evalúe de TDAH debería ser evaluado para descartar trastornos específicos del aprendizaje, porque muchas veces quedan sin diagnóstico.

P: Un niño con TDAH, ¿puede ser buen estudiante o se comprometen el resto de aprendizajes?

R: En nuestro sistema escolar, con una larga jornada escolar a la que se añaden cantidades irracionales de deberes y en el que no se individualiza el aprendizaje, las dificultades para que un niño con TDAH sobreviva, ya no digo con buen rendimiento, sino con un rendimiento suficiente a Educación Secundaria y Bachillerato son inmensas.

En Primaria, muchos niños pueden aprobar e incluso sacar buenas notas (especialmente hasta 4º de primaria), pero a costa de un gran apoyo de los padres y una gran dedicación extraescolar. Existen niños con TDAH y altas capacidades cuyas buenas capacidades pasan desapercibidas, y muchos niños con sobredotación que no son diagnosticados por TDAH porque se les considera vagos y que se aburren en clase.

P: ¿Cuál debe ser la actitud de los profesores frente a un niño con TDAH?

R: Los profesores deben tener una actitud de aceptación, es decir de conocimiento de que existe un trastorno que condiciona que ese niño tenga un comportamiento determinado, pero también de interés por formarse y colaborar con los especialistas y los padres, sin olvidar la actitud de profesionalidad, para saber qué técnicas emplear para ayudarle, y de compromiso, para sacar al chico o la chica adelante.

P: ¿Cree que las escuelas están preparadas para atender las necesidades de los niños con TDAH? ¿Existe un protocolo de actuación común para estos casos o éste depende de las directrices de cada centro educativo?

En España, los colegios todavía no están preparados para atender las necesidades educativas de los niños con Trastorno por Déficit de Atención o Hiperactividad.

R: Las escuelas no están preparadas por desconocimiento del trastorno (saben qué es en general pero todavía persisten muchos mitos sobre el TDAH). Además, el sistema no acompaña porque en muchas comunidades no hay un protocolo claro de actuación y cuando lo hay, el centro lo desconoce. De hecho, muchas veces son las asociaciones de padres las que tienen que informar a los centros sobre lo que hacer. También, porque, al final, el niño está en su aula dependiendo de su profesor (son de los pocos profesionales que trabajan sin otro adulto presente) y muchas cosas dependen al final de su buena formación, su buena actitud y su deseo de ayudar.

http://www.elbebe.com/educacion

Psicoestimulantes y anorexia nerviosa

Joaquín Díaz Atienza

Debido a la presentación de tres casos de anorexia nerviosa en adolescentes diagnosticadas previamente de TDAH subtipo inatento y tras el inicio de tratamiento con metilfenidato y lisdesanfetamina, desearía exponer algunas observaciones que considero son importantes para los padres y para los profesionales.

ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS

1. Ante la incidencia de los casos mencionados he realizado una búsqueda en MEDLINE y, no sólo no he encontrado nada respecto a la posibilidad de que los psicoestimulantes puedan desencadenar en determinados casos y/o etapas de desarrollo un trastorno alimentario, sino que, los escasos artículos encontrados, hacen referencia a posibles beneficios terapéuticos, especialmente en la bulimia nerviosa.

2. El primer artículo publicado  (SCHWEICKERT y col, 1995) hace referencia a un caso de bulimia nerviosa en una paciente con antecedentes de TDAH diagnosticada a los siete años y tratada con metilfenidato hasta la edad de 10 años. Debido  a la presentación de irritabilidad, a la edad de 10 años se le retira el metilfenidato y se le prescribe la pemolina magnesio. A la edad de 12 años se deja sin tratamiento reapareciendo algunos síntomas de TDAH. A los  13 años,  coincidiendo con el divorcio de sus padres, presentó una bulimia nerviosa con abuso de múltiples drogas. A los 17 años se le prescribe el metilfenidato mejorando todos los síntomas del trastorno alimentario, según los autores.

3. Drimmer (2003) de la Universidad de San Diego (EEUU) describe tres casos clínicos, mujeres de 42, 31 y 21 años, diagnosticadas de TDA (subtipo inatento) que mejoraron en la ingesta compulsiva tras la prescripción de metilfenidato en una de ellas, y anfetaminas en las otras dos. Lo que no describe el autor es la evolución del cuadro bulímico, si se resolvió definitivamente, o derivó hacia una anorexia nerviosa restrictiva.

4. Finalmente, Lena y col (2001) publicaron el caso de una paciente con anorexia nerviosa que mejoró tras la administración de metilefinidato. Estos autores encontraron la indicación de psicoestimulantes en el hecho de que había sido una alumna con serias dificultades académicas, realizando un diagnóstico de TDAH subtipo inatento.  Recomiendan algunas indicaciones (perfil cognitivo) en donde se debería contemplar la prescripción de psicoestimulantes.

COMENTARIO

Que se me hayan presentado tres casos de anorexia nerviosa en pacientes diagnosticadas de TDAH subtipo inatento podía ser pura coincidencia o, por el contrario, tener alguna explicación fisiopatológica. Dos estaban en tratamiento con metilfenidato  30 mg/día y otra con lisdesanfetamina 50 mg/día. No se trata de la inapetencia secundaria a la prescripción de psicoestimulantes y atomoxetina conocida por todos, sino de un cuadro restrictivo encaminado a la pérdida de peso, con distorsión de la imagen corporal y la presentación de conductas compensatorias, especialmente el ejercicio físico intenso.

Mi consulta en Medline tenía como objetivo documentarme sobre situaciones clínicas parecidas, así como de las medidas terapéuticas utilizadas en estos casos. Pueden imaginarse mi sorpresa cuando observo que no hay ABSOLUTAMENTE NADA PUBLICADO!!. Todo lo contrario, me encuentro  con la descripción de algunos casos en donde se habían prescrito, tanto en la bulimia nerviosa, como en un caso de anorexia.

Empíricamente al menos, los psicoestimulantes y la atomoxetina deberían estar contraindicados en los trastornos alimentarios; más aún, en púberes y adolescentes que estén en tratamiento, deberíamos tener presente la posibilidad de que puedan presentarse y fundamentos neurobiológicos relacionados con la ingesta de alimentos no faltan: Guido Frank, investigador y especialista en psiquiatría infantil de la Universidad de San Diego, puso de manifiesto a través de técnicas de neuroimagen funcional el incremento de la actividad dopaminérgica en los ganglios basales de pacientes con anorexia nerviosa, justamente lo que hacen los psicoestimulantes en los pacientes con TDAH. Por tanto, mientras no se demuestre lo contrario, no se deberían prescribir los psicoestimulantes en pacientes con TCA; por el contrario, ante pacientes en edad puberal y adolescentes en tratamiento por TDAH, debemos reforzar nuestra precaución interrogando en los seguimientos sobre corporalidad e ingesta. Sospechemos cuando existe una pérdida de peso imprevista y ante aquellas situaciones en las que las pacientes se resisten a reajustes a la baja del tratamiento.

Fuente:

http://tdahalmeria.com/psicoestimulantes-y-anorexia-nerviosa/#

Distimia/depresión: Reflexiones e inquietudes acerca de una paciente con TDA obligada y castigada a padecerla

 

Vagabundo

Leo lo que más abajo reproduzco de una página relacionada con la psicología, sobre el muy dañino estado anímico-emocional de la distimia en el adulto, generalmente.

Si dura y minante es la situación de cualquier persona que pasa por momentos tan críticos y asfixiantes, imagínense si estos procesos distímicos o de cuadro ansioso depresivos tienen su origen en el desprecio, exclusión, marginación, maltrato y burlas sistemáticas.

Súmenle a esto el que esa persona es menor de edad y que a pesar de que siempre quiso y quiere ser parte del grupo, éste la rechaza, la aparta, la ridiculiza e incluso la  hunde a base de bulos y comentarios soeces, a pesar de que esa víctima tiene pocas habilidades para entablar comunicación, debido a problemas atencionales, mucha ingenuidad, ninguna maldad y una enorme falta de picardía. Añádanle a ese caldo de cultivo que desde muy pequeña, el rechazo hacia ella fue patente y se fue acentuando a medida que pasaban los años, pues la solitaria y joven discriminada y maltratada, sufrió esa soledad y exilio desde que entró en el colegio.

Quienes debieron y pudieron ayudarle, adultos supuestamente conductores y que debieron trazar su deambular y su aprendizaje – autodenominados “maestros” generalmente - por contra, creyeron o quisieron acomodarse a esa idea de que ella era blandengue, poco trabajadora, nada colaboradora, mentirosa y como apenas se quejaba ni hablaba, no era motivo de ser ayudada, puesto que tampoco incomodaba.

Pasó el tiempo y con él lo que un cercano a esa joven preveía desde hace muchos años: que caería en un cuadro ansioso depresivo, con distimia, sola, sin amigos, descolgada del grupo de sus iguales, con una muy baja autoestima, con gran frustración, abatida; e incluso en un tiempo con ideas de autolisis y desesperanza total. Una muy grave situación que incluso todo un Sistema Educativo, polucionó e intentó enterrar con la ayuda de su hermanas Infancia y Familia, Sanidad e incluso sus hermanos bastardos, Servicios Sociales y Fiscalía de Menores que ni siquiera quisieron evaluar y estudiar el origen de esa tristeza, desidia, ansiedad, estrés postraumático y soledad soterrada.

De ese apartheid social y escolar, donde a costa de falsificar y esconder la génesis de una crónica de un fracaso anunciado a todos los niveles, se optó por ser partícipe de una campaña orquestada contra esa persona y señalarla como el gran culpable de los males de esa pequeña, a pesar de que este chivo expiatorio, desgraciadamente, como buen previsor avisó bastantes años atrás, de lo que sucedería a esa joven hundida y atrapada en su cárcel de soledad.

Hoy día esa víctima, a la que ese cercano intentó que esos personajes  ligados a verdaderos inquisidores institucionales ayudaran, sigue sola, exiliada obligada, desadaptada respecto a sus iguales por imperativo socio-escolar y con una sobredosis de falta de amigos.

Esa niña que perdió su infancia en un principio feliz e ilusionante también está perdiendo la motivación y las ganas que genera y entusiasma una adolescencia en libertad y llena de excitantes descubrimientos, pues como reitero sigue esclava de una fatal soledad…



 

Fuente vídeo:

https://www.youtube.com/watch?v=PJsIkQTIdoU&feature=watch_response

Noticias relacionadas:

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/2010/11/creo-en-ti.html

 

La Distimia (http://depsicologia.com/)

· La distimia es un tipo de depresión que dura al  menos dos años. En la distimia suele haber un grado de depresión leve o moderado. Estado de ánimo apesadumbrado, triste, baja autoestima pero sin la gravedad  y profundidad que suele manifestarse en la depresión. En general quien sufre distimia no sabe siquiera cuando comenzó a sentirse tal como se siente.

Causas

· La causa de la distimia es desconocida. Suele darse en familias y es más frecuente en mujeres que en hombres. Dentro de los trastornos depresivos, la distimia tiene una alta incidencia, se considera que afecta entre un 3-5 por ciento de la población.

· Entre las hipótesis de por qué ocurre podría ser cambios en el cerebro que involucran los niveles de serotonina, el neurotransmisor responsable del manejo de emociones. El estrés y otros problemas médicos  también pueden influir.

· Muchas personas con distimia tienen algún otro trastorno de salud mental como abuso de alcohol, ansiedad, adicciones.

· Alrededor del 50% de las personas que sufren distimia tendrán algún episodio de depresión mayor en algún momento de sus vidas.

Síntomas

• Estado de ánimo bajo, triste que dura casi todos los días durante al menos dos años. En niños y adolescentes el estado puede ser irritable en lugar de triste y puede durar al  menos un año.

Además del estado de ánimo dos o más condiciones de la lista siguiente están presentes cuando la persona sufre distimia:

• Dormir poco o dormir demasiado

• Sentimientos de desesperanza, pesimismo continuado

• Poca energía o fatiga

• Incapacidad para tomar decisiones

• Baja autoestima

• Falta de apetito o comer en exceso

• Falta de concentración

Diagnostico

· El médico para identificar el tipo de problema te hará preguntas sobre los síntomas, sobre cómo duermes, tu energía, si tienes problemas de concentración. Es posible te pida analíticas de sangre y orina para descartar puedas estar sufriendo algún otro trastorno que afecte tu estado de ánimo.  Por ejemplo tener problemas con el tiroides o ser adicto a alguna sustancia etcétera.

· El diagnostico descarta otras enfermedades que pudieran causar estos síntomas, una vez descartados e diagnostico viene dado por la prevalencia de un estado de ánimo triste y por la existencia de varias condiciones antes descriptas.

Tratamiento

· El tratamiento más eficaz combina fármacos antidepresivos inhibidores de la serotonina (ISRS) junto a otros tratamientos como la psicoterapias conductuales- cognitiva. Terapia de grupo, interpersonal etcétera.

· Psicoterapias suelen ser beneficiosas en la distimia ya que enseña a las personas deprimidas a enfocar de forma correcta sus pensamientos negativos así como a desarrollar habilidades para resolver problemas.

· Psicoterapias orientadas a la introspección pueden ayudar a la persona a entender los factores psicológicos que puedan estar detrás de su conducta depresiva, sentimientos y pensamientos.

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com.es/