Déficit de atención/inatención

Prejuicios sobre el autismo y el síndrome de Asperger

El motivo de este escrito es mostrar los estereotipos con los que se ha calificado a quienes estamos dentro del espectro autista y desenmascararlos, mostrar el error que hay tras todo eso. El autismo es un tema conocido pero ignorado, motivo por el cual surgen comentarios ofensivos y errados, comentarios dirigidos desde la ignorancia de uno mismo, motivo por el cual se convierten en prejuicios y comentarios falaces. Mi intención con este escrito es defender al autismo de agresiones y comentarios errados y falaces, aunque sea de manera breve y pequeña. Lo que quiero es contribuir a la causa.

Para este tema retomaremos algo de historia, pero no me remontare hasta Kanner y Asperger. En lugar de eso me remontare a los albores de la esquizofrenia. Si, lo sé, la esquizofrenia es incompatible con el autismo, pero a principios del siglo XX el autismo (autos=dentro de uno mismo) era considerado como un síntoma más de la esquizofrenia.

Afortunadamente, hoy se sabe que aquello era un error. Los delirios, alucinaciones y percepción errada y anormal de la realidad no forman parte del espectro autista. Esto se lo debemos a Leo Kanner y sus estudios. Sin embargo, esto no ha frenado los comentarios y prejuicios del autismo por parte de la gente. Recordemos que el autismo de Kanner es el “autismo clásico”. El autismo clásico presenta características como la ausencia o retraso del lenguaje, estereotipias o movimientos repetitivos, ecolalia, atraso cognitivo y demás. Sin embargo hay que tomar en cuenta que el autismo se presenta bajo diferentes grados de severidad, así que lo anteriormente mencionado no tiene por qué ser la imagen acertada del autista, he ahí que exista por ejemplo el concepto de “autismo de alto funcionamiento”. Sin embargo, a mi parecer, los enmarcados dentro del espectro autista podemos ser de “alto funcionamiento” en ciertas áreas y de “bajo funcionamiento” en otras. Es por esto que las pruebas de CI no son adecuadas, puesto que el autista tiene gustos e intereses en los que destacan y otros en los que no. La inteligencia no debe medirse solo mediante la lógica o bajo influencias culturales. Ahora vayamos a un estereotipo clásico sobre la condición del autismo:

“El autista tiene una inteligencia disminuida y deficiencia mental”

Supongo que mucha gente piensa en esto en cuanto escucha la palabra “autismo”. La inteligencia se presenta bajo diversas formas y capacidades. Como ya he mencionado, las pruebas de CI son inadecuadas para medir la inteligencia exacta de alguien. La inteligencia va más allá de las capacidades lógica-matemáticas o factores meramente culturales o regionales. Al mismo tiempo, el autismo se presenta bajo diferentes formas de gravedad, como también ya he dicho. Cada autista destaca en alguna área especial. Por otro lado hablemos del síndrome de asperger, el cual nos identifica a todos los de este grupo. El síndrome de asperger se caracteriza por dificultad para socializar o hacer amigos, intereses restringidos, gustos obsesivos, torpeza motora, uso idiosincrásico del lenguaje, etc. Tiene diferencia con el autismo clásico en el hecho de que no hay ausencia o retraso del lenguaje o “disminución de la inteligencia”, pero hay problema más o menos severo para iniciar o mantener conversaciones como también para comunicar de manera entendible lo que se quiere decir, pues muchas veces el lenguaje es muy “raro” para la comprensión de otros. Hablamos de manera culta y eso les dificulta el entendimiento hacia nosotros a las personas. El aspie es visto como una persona egoísta, retraída, excéntrica, aislada, grosera o “rara”. Digamos que el asperger es un autismo invisible, imposible de notar a la vista de los demás. Esto acarrea muchos problemas, puesto que al no saber lo que el individuo tiene se le tilda de muchas cosas, todas erradas.

De ahí que se diga también lo siguiente:

“Los autistas no tienen sentimientos”.

Este comentario se debe a la incapacidad que tenemos para comunicarnos de manera “adecuada”. Dicen que el autista-sin importar el grado de severidad de este-tiene un mundo propio en el cual se sumerge. No lo negare, esto es cierto, yo mismo me sumerjo en mi mundo cada vez que lo requiero. Pero eso no significa que este desconectado de la realidad y del mundo. Los autistas amamos a personas. Desde niño uno tiene una relación entrañable con la madre o el padre por poner un ejemplo, como también con hermanos o familiares. Aquí entra el factor cariño o afecto hacia la otra persona. Claro está que muchas veces no sabemos demostrar ese afecto a la familia o a algún amigo por nuestros problemas para expresarnos. Esto es lo que desconcierta a muchas personas. Pero, aunque a muchos les parezca imposible, el autista también se enamora, también siente amor y afecto por la “persona especial”. Cada autista es diferente uno de otro, la personalidad es lo que rige a cada persona.

“Dentro del autista no hay absolutamente nada”.

Hasta 1986 los psicólogos, psiquiatras y familias de autistas estaban totalmente de acuerdo con la frase anteriormente citada. El autista era visto como una persona con la cabeza llena de aire, como alguien que no pensaba. La gran Temple Grandin, diseñadora de mataderos y defensora de los derechos animales rompió este paradigma con su autobiografía, publicada en el citado año de 1986. Este libro asombro al mundo, pues fue el primer libro sobre el autismo visto desde la perspectiva de una autista. Esto realmente ayuda a cambiar la imagen que se tenia del autismo. Una mujer con autismo escribía fluidamente sobre sus experiencias, su vida, los problemas con los que tuvo que enfrentarse y sus ideas innovadoras para el cuidado ganadero y el tratamiento para niños con autismo. Yo le agradezco a Temple por haber contribuido a cambiar el paradigma que se tenía antes.

Algunas conclusiones.

¿A que se pretende llegar con todo esto?

El afán de este escrito es demostrar la visión errada que se tiene sobre el autismo y sus generalidades, tratar de hacer consciencia. Lo que muchos queremos es que la gente no solo respete, sino que valore las diferencias, que no nos trate como tontos. Queremos que se entienda que somos diferentes, y que a pesar de ello somos seres humanos que sienten, que gozan, que ríen, que lloran, que sufren, que viven y que aman.

En pleno siglo XXI es hora de preguntarse ¿Qué tan presente a estado el autismo? Hace tiempo que este ha sido diferenciado de la esquizofrenia, y aun así sigue siendo visto de manera errónea por muchísimas personas.

Se dice que Albert Einstein, Nicola Telsa, Beethoven, Lovecraft, Mozart y demás personajes tenían el síndrome de asperger o autismo de alto funcionamiento, como también algún nivel de savantismo. No podemos predecir esto con exactitud, son personajes que murieron hace mucho tiempo. Sin embargo, todos tenían rasgos autistas. Hans Asperger dijo en su diagnostico: “Para tener éxito en las ciencias y las artes se necesita un nivel de autismo” al referirse a sus “pequeños profesores”. Esto muchas veces a quedado demostrado al ver las capacidades o habilidades de los autistas y los aspies, así que yo invito a la gente que cuestione por un momento sus ideas y sea capaz de ver mas allá de lo dictado.

Einstein decía que el concebía el mundo mediante los ojos de un niño. Para Einstein la mayor virtud del ser humano es la capacidad de asombrarse ante el misterio y las maravillas del mundo, ese océano que parece inexplorable. El autista va más allá del estereotipo dictado por la sociedad. El busca los detalles y no la visión general. Por eso va llegando la hora de que se deje de subestimar la inteligencia del autista. Que se valoren las diferencias y que se nos dé un trato más humano.

Por el pasado 18 de febrero, día del síndrome de asperger, y por el próximo 2 de abril, día mundial del autismo.

By: Luis Jorge Palacios vera

POTENCIALES EVOCADOS P300 Y TDAH

¿QUÉ ES EL TDAH?
El Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de base neurobiológica y que afecta a diversas áreas de la vida del niño que lo padece, tales como el rendimiento escolar y el comportamiento, con repercusiones en el área social, es decir, en la manera de relacionarse con otros niños y adultos. Este trastorno se caracteriza por un conjunto de síntomas que se resumen en tres apartados: la atención, la impulsividad y la hiperactividad motora.
Se trata de un trastorno muy prevalente, encontrándose en un rango de entre un 5 y un 10% de la población en edad escolar, uno de cada aula, y es más frecuente en los niños que en niñas (4:1).

¿CUÁNDO SE PUEDE SOSPECHAR QUE UN NIÑO TIENE TDAH?
Existe una gran heterogeneidad en los síntomas, existiendo tres subtipos: el subtipo de predominio Inatento, el de predominio Hiperactivo-Impulsivo, y el Combinado. Los del suptipo Hiperactivo-Impulsivo, son niños que destacan por su comportamiento excesivamente inquieto, tienen dificultades para esperar su turno, interrumpen, y suelen crear problemas en clase y fuera de ella. Los niños que presentan el subtipo Inatento, tienen una marcada dificultad para seguir instrucciones, mantener la atención mucho rato, organizarse y prestar atención a detalles, y es mas frecuente en las niñas. El subtipo combinado es el que presenta la mayoría de los síntomas referidos, es el más problemático y además el más frecuente de todos.

¿QUÉ DEBEMOS HACER LOS PADRES ANTE ESTE PROBLEMA?
Es necesario buscar una precisa evaluación por parte de profesionales especializados, como el neuropediatra. Es importante identificar y tratar también los trastornos asociados que suelen darse, como las dificultades del aprendizaje o trastornos opsicionistas.

¿CÓMO SE LLEGA AL DIAGNÓSTICO?
El diagnóstico es fundamentalmente clínico y la valoración de un niño con sospecha de TDAH debe comenzar con una exploración neurológica, y una valoración neuropsicológica sobre funciones cerebrales superiores, inteligencia general, lenguaje, etc. Dentro de la valoración neurológica, se incluye la exploración física general y exploraciones complementarias que incluyen estudios neurofisiológicos y si se precisan de neuroimagen. Los estudios habituales son el EEG y los potenciales evocados P300 que es la prueba neurofisiológica más relacionada con el TDAH.

¿QUÉ SON LOS POTENCIALES EVOCADOS P300?
Se trata de una respuesta cerebral a un estímulo infrecuente auditivo o visual que genera un potencial positivo registrado en torno a los 300 milisegundos tras la detección de un estímulo diana. Se presentan al niño dos estímulos distintos que aparecen al azar, y se le pide que apriete un botón ante la aparición de uno de los dos. En la modalidad auditiva se presentan estímulos auditivos, y en la modalidad visual los estímulos son visuales. La respuesta neurofisiológica se registra mediante la colocación de electrodos sobre la superficie craneal sobre la línea media (FZ-CZ-PZ), y por separado para los distintos tipos de estímulo. La aparición del estímulo diana produce un par de ondas negativas (N1 y N2) y otro par de ondas positivas (P2 y P3), siendo la P300 la onda positiva que aparece en torno a los 300 milisegundos, y que se relaciona con los procesos atencionales, anticipación y memoria de trabajo.
Los niños TDAH, muestran una variación en los valores de latencia y amplitud de la P300 y la distribución topográfica de la misma: una latencia aumentada apuntaría a un enlentecimiento en la velocidad de procesamiento de los estímulos presentados, y una disminución en la amplitud de la onda de una afectación de la atención y la memoria de trabajo.
Además la P300 es muy útil para objetivar la eficacia del tratamiento administrado, puesto que se ha demostrado que el tratamiento farmacológico eficaz contribuye a la centralización de la respuesta neurofisiológica y a la normalización de sus parámetros, al tiempo que se comprueban sus correlatos clínicos, por lo que se objetiva si el paciente es respondedor a la medicación dada.

Fuente: http://www.guiadelasalud.info/articulo.php?art=933&id=473

Sluggish cognitive tempo (subtipo del TDAH-DA)

Podría traducirse como "niños con inteligencia perezosa" o "tempo cognitivo
lento". Se trata de un desorden cualitativamente distinto de la atención, de
hecho, quienes lo padecen están más predispuestos a sufrir problemas
psiquiátricos internalizantes como la ansiedad. Suelen ser escolares muy lentos
en sus respuestas, que están siempre en las nubes, embotados, adormilados o
confundidos y habitualmente son soñadores (Tabla 1.4). Son muy poco
inquietos o incluso se describen como lentos o hipoactivos. Cometen muchos
errores en el procesamiento cognitivo de la información, tienen una marcada
pobreza en atención selectiva y focal, y fallos en memoria a largo plazo.
Además, suelen carecer de competencias sociales. La incidencia de trastornos
de ansiedad o de problemas del aprendizaje entre sus familiares es más alta.
Una particularidad interesante es que responden peor a los psicoestimulantes
que el resto de escolares con TDAH.

Criterios de Christie Hartman para el diagnóstico del sluggish cognitive tempo
1. El escolar es muy lento en las respuestas
2. Siempre está en las nubes
3. Se encuentra muchas veces embotado o adormilado
4. Parece confundido
5. Sueña despierto

Institute for Behavioral Genetics UCB-University of Colorado (2004)

Fuente: Dr. Vaquerizo Madrid

http://www.sciencetools.es/Content/PEPTDAH/cap1.pdf

Motivación: El aprendizaje que nunca se olvida

Los dos ejemplos que traemos a escena, pertenecientes a Fco. Javier Lozano, maestro y pedagogo (Zaragoza) dan una idea fundamental y sirven de modelo de lo que un buen enseñante debe realizar en ese terreno fértil y virgen que constituye el aprendizaje escolar; más aún en alumnado que por sus características necesita un abono extra, unas necesidades educativas específicas para cimentar la ilusión por aprender, por izar esa autoestima que muchos niños tienen a veces demasiado minada, pues como en el efecto Pigmalion, necesitan el reconocimiento y aprobación de sus conductores académico- curriculares; es decir un buen maestro que estimule y motive a través de pequeñas invitaciones a conseguir unos logros que sin apoyo anímico difícilmente conseguirían, dada la elevada frustración de muchos de estos aprendices.

Sin duda alguna el apostar por estas semillas, arando idóneamente el terreno es probablemente el primer paso para un cultivo ecológico vital y así hacer frente al desencanto generalizado y por ende fracaso anunciado de tantos y tantos estudiantes nada motivados.

Felicidades Fco. Javier; a ti y a esos alumnos que seguro te recordarán como un docente muy decente y digno de ser admirado.

Colegas de este enseñante: tomen nota. Somos muchos los que creemos que, desgraciadamente, no es habitual encontrar a este tipo de verdaderos profesionales implicados en esta noble tarea. Tomen nota y propicien la individualidad de la diversidad para fomentar una atención educativa eficaz, a la vez que se cubrirán de una verdadera autoridad y modelo a seguir…

Lo dicho mi enhorabuena para este maestro y sus alumnos que se sienten cómplices con su valiosa labor.

Fco Javier Lozano

Otra gotita de alegría

Después de una larga mañana, suena el din don que señala que nos vamos a casa. Los alumnos de 2º de la ESO recogen rápidamente el control de matemáticas y sus cosas para salir a toda prisa para la calle. Una chica, al final, se levanta y viene hacia mí. ¡No me sale! Yo sé que lleva muchos días trabajando, preguntando dudas y simplemente algún despiste, un fallo clave en la resolución del sistema de ecuaciones puede dar al traste con todo su esfuerzo. La animo a seguir ¡Pero si no me sale! no me va a salir, lo he repasado muchas veces. Sus amigas le apremian para que termine. Les pido que la esperen fuera para que no se ponga nerviosa. La niña me mira y me pide que, mientras lo repasa, me ponga a su lado. Le hago caso. Me mira, le digo que hay un fallo en las operaciones sin señalarle donde. Lo encuentra, sonríe y me vuelve a mirar. Es que me falta otro. No te preocupes, sigue, no te preocupes por el tiempo. Da la vuelta a la hoja y lo veo casi terminado. Es que no se puede dividir. Le pongo cara de incredulidad, se vuelve hacia una facción, la revisa y sale 2. Lo termina, remarca el resultado, levanta la cabeza, me vuelve a sonreír y suelta un gracias que le sale del alma. Pero si no te he dicho nada, no te he ayudado. ¡Jo, que no! Salimos los dos, se va con sus dos amigas y se vuelve un par de veces a saludarme repitiendo ese gracias que le sigue saliendo de muy adentro. Son más de las dos y cuarto, tengo hambre y en casa me esperan para comer. Nadie pregunta por mi retraso, saben que estas cosas son algo habitual, como el gesto de quitarme el abrigo al llegar. Cuando más cansado estaba, otra gotita de alegría me ha arreglado la mañana.

Entrenando para ser profe de “mates”

Un mañana más comienza la clase de matemáticas en el grupo de 2º del PAB (Programa de Aprendizaje Básico) donde, a un ritmo más lento que el resto de los grupos de la misma edad, trato de que los alumnos aprendan al máximo posible de acuerdo a sus posibilidades. Cuando ya llevamos unos días haciendo ecuaciones, Víctor, decide que ya está listo para hacer un pequeño control que nos dé idea de sus avances en la materia. Lo realiza mientras los demás esperan el momento de hacerlo que sólo ellos decidirán cuándo ha llegado. Tal vez hasta una semana más tarde. El control, un éxito. Pasados un tiempo se lanza a por el siguiente que es de sistemas de ecuaciones, en las mismas condiciones. Vuelve a hacerlo impecable. A Víctor le planteo seguir con otro tema y me pide, con su autoestima por las nubes, ayudar a sus compañeros para que hagan bien lo que él ya ha hecho. Viendo que las cosas le van bien y que los compañeros le valoran me dice… “es que estoy entrenando para ser profe de mates”. ¿No es para estar contento del y por él crío? Yo, lo estoy.

Fuente vídeo: http://il.youtube.com/watch?v=LsWyfVFHnBw&feature=related

Carta a una representante de Educación

Hoy, 18 de mayo, en este mismo momento, en más de una clase de más de un colegio de España, más de un niño esta siendo expulsado, discriminado o maltratado psicologicamente por padecer una discapacidad invisible: el TDAH.

Los maestros simplemente no pueden con ellos, les gritan, les castigan, les humillan en público, recordándoles lo inútiles que son. Los profesores tienen poca paciencia con ellos y pretenden que los niños con TDAH aprendan de la misma manera que el resto. Pero ellos no pueden hacerlo de la misma forma, porque su cerebro no funciona igual, aunque ésto no significa que sean tontos. Sus inteligencias pueden ir desde las regulares e, incluso, un poco inferiores hasta las superdotadas.

Los TDAH parecen molestar a sus compañeros adrede pero, simplemente, es que no pueden detenerse. En vez de acercarse, chocan y en vez de pedir prestado un lápiz, lo cogen, provocando el enfado y el aislamiento de sus mismos compañeros. Es verdad que los otros alumnos no saben por qué los niños con TDAH se comportan así, ni tampoco conocen nada sobre el Déficit de Atención con Hiperactividad o sin ella(TDA/TDAH).

Pero alumnos y profesores si saben que deben de respetar y tratar con consideración a niños sordos, ciegos, mudos, parapléjicos y a los que padecen una deficiencia mental.
Las escuelas tienen para ellos libros en Braille, rampas de acceso, sillas de ruedas y materiales especiales.
Nada de ésto sucede con un niño con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Si no atiende, si se dispersa y distrae, entonces es tonto o vago porque no terminó los ejercicios. Y no tiene interés porque olvidó sus deberes sobre la mesa de la cocina, aunque, el día anterior, tardara el triple de tiempo que sus compañeros en terminarlos. Y, seguramente, todo ese tiempo estuvo perseguido por su madre que, a veces, tampoco ha recibido ninguna orientación sobre lo que su hijo padece.

Somos padres que sólo recibimos llamadas del colegio, para quejarse del bajo rendimiento de nuestros hijos y la poca atención que, como padres, estamos poniendo en su educación y aprendizaje.

Como si hiciera falta que, además del malestar y dolor personal de ver a nuestros niños fracasar en lo social, académico y familiar, necesitáramos que nos critiquen por su mala educación: una realidad de la que tampoco somos responsables como padres.

El TDAH tiene un fuerte componente genético y es un trastorno neurobiológico que se manifiesta en la conducta, el aprendizaje o la socialización.

Es decir, la dopamina, la noradrenalina y la serotonina son neurotransmisores que trabajan en el área prefrontal del cerebro, permitiendo la trasmisión de mensajes electricos de una neurona a otra. Se sabe que estos neurotransmisores controlan y posibilitan la capacidad para concentrarse y mantener la atención, para iniciar o terminar una accion, el rendimiento o la motivación, asi como el control de los impulsos, la reflexión y el control del grado de actividad.

En los niños con TDAH, existe un desequilibrio químico en las áreas cerebrales involucradas en la atención y el movimiento. La acción de estos neurotransmisores se encuentra alterada, lo que dificulta que ciertos mensajes pasen, de manera adecuada, de una neurona a otra o, incluso, impide la mayoría de las veces que los mensajes consigan transmitirse. Esto provoca que el área prefrontal del cerebro funcione muy por debajo de lo normal, dando lugar a conductas hiperactivas y/o impulsivas, asi como a una anormal falta de atención y a otras muchas limitaciones.

Los problemas de aprendizaje y alteraciones de conducta encontrados en los niños con TDAH son similares a las anomalías que se apreciarían en adultos con daños estructurales en el lóbulo frontal del cerebro.

El TDAH no es nuevo ni es una invención. Es un trastorno que está definido desde hace mas de 100 años y que, si bien ha cambiado de nombre en el transcurrir de los años, simplemente lo ha hecho para precisarlo. Pues, increiblemente, aún muchos docentes ponen en duda su existencia.

El colegio interpreta que cuando el niño se comporta agresivamente es porque en casa le permitimos que se comporte así. Que cuando se enfada con sus compañeros por no dejarle participar en el juego, es el resultado de su personalidad y mala educación. Pero, el niño TDAH se comporta así a causa de la impotencia: quiere integrarse en la diversión y, simplemente, no sabe cómo seguir las reglas porque, con frecuencia, no las recuerda. También se interpreta que cuando no se entera de los deberes o se ha distraído durante las explicaciones es porque es vago, inútil y no tiene interés.

Pero, no se puede pedir a los maestros que le miren a los ojos para cerciorarse que atiende y comprenda las instrucciones que se le dan y, después, que verifiquen que el niño las ha entendido, pidiéndole que las repita. Entonces, los profesores responden que tienen 20 o 30 niños y que no acabarían la clase de tener que hacerlo con todos. Pero no es cierto. Con cualquier otra discapacidad sí lo harian y, seguramente, les llevaría más tiempo. Pero siempre es mejor esta excusa que confrontar la paciencia del maestro para una discapacidad invisible, como es el TDAH, porque no conocen, ni siquiera, cómo se manifiesta. Suelen pensar que, lo que estos niños necesitan, son castigos y más rigor parental.

Nadie sacaría a un niño en silla de ruedas del aula por no atender en clase. Ni le reñiría por poner "cosa" en vez de "casa", si tuviera importantes problemas oculares y no viera bien la pizarra. Tampoco tendríamos que pelearnos con el profesor para que le hiciera un examen oral si el alumno apareciera en la clase con el brazo derecho escayolado.

¿No se puede terminar con esta situación?

No. Es mucho mejor que el niño llegue irritado y verdaderamente fuera de sí por la frustración, cuando la maestra le ha dicho delante de todos los compañeros que es un vago y un inútil. No, es mucho mejor que desarrolle tal depresión que quiera morirse porque, aunque estudie el triple de horas que sus compañeros, no logra aprobar una asignatura. No, es mucho mejor que el niño se haga pipí en la cama a los 7 años, de pura ansiedad, debido al agresivo y poco sensible manejo escolar.

Es más fácil expulsarles de la clase y mandarles a casa o sentarles de cara a la pared durante horas, que aprender las técnicas y estrategias para ayudarles a modificar su comportamiento y comprender que les exigimos un autocontrol que no pueden afrontar sin ayuda.

Pero son nuestros hijos y no los suyos los que, de manera compulsiva, arrancan las hojas de los cuadernos, y luego los presentan incompletos. Son nuestros hijos y no los suyos los que se arrancan mechones de pelo por la ansiedad. Son nuestros hijos los que son expulsados de clase por un trastorno del que no son responsables. Son nuestros hijos los que diariamente son señalados, discriminados y lastimados emocionalmente.

Y ¿no es absurdo que los maestros, cuando se enteran que hay medicamentos involucrados en el tratamiento, pidan que se les suba las dosis, como si así se pudiera hacer desaparecer el problema?

No, el trastorno por déficit de atención y NO DESAPARECE NUNCA en la vida. Muchos adultos actuales crecieron así, sin tratamiento y muchos de ellos con fracaso escolar, pobre autoestima y, por supuesto, sin siquiera saber que existía una condición neuroquímica responsable de ello. Pero, ¡por Dios…! eso fue hace 50 años. Entonces la excusa era el desconocimiento y la ignorancia. Ahora, ¿cuál es nuestra excusa? ¿No podemos detener esta discriminación?
El TDAH es un trastorno perfectamente diagnosticable y tratable, con mucha paciencia y unas simples directrices y, en ésto, la escuela es decisiva para mejorar el desarrollo conductual, psíquico y cognoscitivo de los miles de niños en edad escolar que lo padecen en este pais.

Gloria López (Asociación TDAH Guadalajara)

Fuente: http://asociaciontdah.blogspot.es/tags/carta/

No te rindas

Manuel Rodríguez G.

Hoy esperaba las noticias de un chaval que se juega, en un trozo de papel, pasar a un nuevo curso y seguir remando con la ayuda de un verdadero enseñante que se propuso por todos los medios; y aunque a contracorriente, ayudarlo a llegar a buen puerto. Si finalmente sucumbe a las inhabilidades que le generan su TDAH es posible que pierda su billete de tren con destino a un mundo de posibilidades y, con ello, seguramente tirar definitivamente la toalla de su futuro incierto, complicado y enmarañado.

Hoy esperaba además que una lesión de un padre fuera respetada y se le aportase la correspondiente aportación económica por causa de una larga y delicada baja laboral, pero parece ser la empresa endeudada incluso con la S.S. es insolvente y seguramente la importante cantidad económica que se le adeuda difícilmente será cobrada, a pesar de los muchos años que ese padre ha cotizado y pagado a tantos políticos que manejan los recursos del Estado con impuestos no consultados y con el que se ha despilfarrado el sudor de este trabajador y el de muchos otros en erigir nefastas políticas de empresa; engordar a la maloliente y cínica banca, a base de políticas fiscales de cantos de sirenas hacia sus clientes y secundar finalmente un cierre del grifo de necesidades básicas como son el puesto de trabajo, la vivienda e incluso la despensa.

Hoy esperaba finalmente que una amiga, madre de ese niño perdido y esposa de ese buen hombre sencillo e inocente me llamase para contarme que todo iba bien y que seguramente David promocionará al curso que viene, con la tremenda sensación de que será apoyado por esa especie de maestros en extinción que, lejos de cambiar el chip tras su jornada lectiva, ha sido y es capaz de gastar su tiempo con ese chico y esa madre que sufre en silencio y bastante desolada, la marginalidad de quien no se siente comprendida; ni siquiera aún por buena parte de la familia, que es incapaz de conocer y entender la cruda realidad que es y representa el TDAH de su hijo.

Hoy, como digo, esperaba muchas cosas, básicamente cosas ganadas con el esfuerzo y tesón de esa madre coraje esencialmente; cosas que no son costosas, enrevesadas ni utópicas. Cosas del día a día pero que nos pueden hacer merecedores de disfrutar de una buena jornada y, con ello sentirnos plenos y llenos de vida; pues aunque el valor intrínseco no es alto , el valor humano y consustancial es elevadísimo.

Al final de la jornada leí su mensaje en forma de e-mail. Las esperanzas fueron rotas, silenciadas, ahogadas y tumbadas a la fuerza, pues una vez más la maldita crisis económica ni siquiera respetó al mucho ardor y ganas que esa madre ponía en su día a día en un trabajo hallado hace un año y por el que regalaba sonrisas a diestro y siniestro, ayudaba con mucho esmero a sus compañeras de trabajo y sobre todo ofrecía mucho amor a gente cansada, enferma y desgastada por los muchos años de galopar en esta España nuestra y que finalmente por unas circunstancias u otras cayeron en la granjerización del rebaño viejo y cansado de una residencia cualquiera.

El simple detalle de llevar un año en su puesto; un puesto de trabajo llevado con mucha honra, sacrificio,esfuerzo y tesón, le ha obligado a que el Dios inmisericorde empresarial, asustado por esta tormenta ya casi infinita en su devastación económico-social y ética haya conseguido que se le rescinda el contrato; y con él ninguna aportación económica en un núcleo familiar que, como tantos otros, además de intentar llenar la despensa tiene que hacer frente al tan temido pago de la hipoteca de un bien tan necesario y fundamental como es la vivienda.

Demasiadas esperanzas rotas en un único día. No hubo llamada por tanto, sólo mucho dolor,lágrimas, desasosiego e impotencia, en unas escasas líneas cual telegrama necrológico.

Espero amiga que esa tormenta oscura y pesada se aleje pronto y deje tras de si un arco iris de esperanza, prudencia y cierto sosiego en el que contemplar, como poco, parte de esos colores intensos que conlleva esa luminosidad, para que la esperanza, el ánimo y cierta paz renazcan en tu dolorida alma y así no decaigas, ni te sientas hundida, ni mucho menos te rindas.

No te rindas compañera, no te rindas amiga del alma.

Fuente:

Mario Benedetti

No te rindas. Pincha en el link siguiente y relájate

http://www.sentimientosmanuedu.com.ar/Historias/Historias/rindas/noterindas.html

No te rindas, aún estás a tiempo

De alcanzar y comenzar de nuevo,

Aceptar tus sombras,

Enterrar tus miedos,

Liberar el lastre,

Retomar el vuelo.

No te rindas que la vida es eso,

Continuar el viaje,

Perseguir tus sueños,

Destrabar el tiempo,

Correr los escombros,

Y destapar el cielo.

No te rindas, por favor no cedas,

Aunque el frío queme,

Aunque el miedo muerda,

Aunque el sol se esconda,

Y se calle el viento,

Aún hay fuego en tu alma

Aún hay vida en tus sueños.

Porque la vida es tuya y tuyo también el deseo

Porque lo has querido y porque te quiero

Porque existe el vino y el amor, es cierto.

Porque no hay heridas que no cure el tiempo.

Abrir las puertas,

Quitar los cerrojos,

Abandonar las murallas que te protegieron,

Vivir la vida y aceptar el reto,

Recuperar la risa,

Ensayar un canto,

Bajar la guardia y extender las manos

Desplegar las alas

E intentar de nuevo,

Celebrar la vida y retomar los cielos.

No te rindas, por favor no cedas,

Aunque el frío queme,

Aunque el miedo muerda,

Aunque el sol se ponga y se calle el viento,

Aún hay fuego en tu alma,

Aún hay vida en tus sueños

Porque cada día es un comienzo nuevo,

Porque esta es la hora y el mejor momento.

Porque no estás solo, porque yo te quiero.

Publicado, entre otros, en:

http://www.bottup.com/201009026443/Nodo-libre/no-te-rindas.html

http://www.extremaduraaldia.com/cartas-al-director/no-te-rindas/108155.html

http://extremaduraprogresista.com/index.php?option=com_content&view=article&id=7696:no-te-rindas-indicadores-personales-de-una-crisis-economico-social-y-etica-eternas&catid=39:hojas-parroquiales&Itemid=58#JOSC_TOP

http://www.diariodirecto.com/tuperiodista/desarrollo-noticia.html?idNotUsr=3318

No te rindas - Tu Informas - www.elperiodicoextremadura.com

Fuente:

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2010/09/no-te-rindas.html

Efecto Pigmalion: El poder de la motivación

Efecto Pigmalion: El poder de las expectativas (R Rosenthal)

Fuente vídeo: http://www.dailymotion.com/video/xfi1cw_efecto-pigmalion-el-poder-de-las-expectativas-r-rosenthal_school

Extraños en un Mundo Social – El Síndrome de Asperger y el acoso escolar

Todos los días, hay niños acosados en el colegio, y en muchos casos ignoran o evitan el acoso.

(traducción de “Strangers in a Social World — Asperger Syndrome and Bullying”)
Por Jennifer Sisk, MA
Social Work Today
Vol. 6 No. 6 P. 18

Fuente imagen: http://www.taringa.net/posts/info/6786652/Sindrome-de-Asperger_-lo-que-tenes-que-saber.html

La interpretación errónea de las interacciones sociales emparejada con una inteligencia superior a la media hacen de los niños con síndrome de Asperger los objetivos perfectos para el acoso escolar.
Lashanda es una niña de 7 años con síndrome de Asperger (SA). Normalmente está sola en los recreos, y en lugar de jugar con otros estudiantes, se pasa el tiempo caminando por el borde alrededor del patio de juego. Piensa en su videojuego favorito y lo repasa una y otra vez en su cabeza.
A Lashanda no le gusta el ruidoso patio y esta actividad le ayuda a “distanciarse” y relajarse lo suficiente para tolerar los recreos. Los otros niños se burlan de Lashanda a sus espaldas, y disfrutan provocándola… saben que odia balancearse y a ellos les gusta su reacción porque Lashanda siempre contesta lo mismo, “dejadme en paz, ¡odio balancearme!”. Un grupo de niñas… van todas juntas hasta ella a la vez y hablan al mismo tiempo pidiéndole que vaya al columpio con ellas.
La siguen continuamente diciéndole lo mismo una y otra vez, “Lashanda, ven a balancearte con nosotras.” Lashanda empieza a gritarle a las niñas e intenta hacer que se vayan mediante empujones. Una de las niñas tropieza con una piedra y se cae… Empieza a llorar, atrayendo a la supervisora del patio. Lashanda sigue enfadada y gritando cuando llega la profesora. Cuando la profesora pregunta qué ha pasado, las niñas le echan la culpa a Lashanda por empujarlas y gritarles. La profesora está muy preocupada y enfadada, y le grita a Lashanda que vaya junto a ella inmediatamente. Lashanda está tan enfadada que no puede hacerlo y escapa de la profesora cuando ésta la agarra del brazo. Llegan otros adultos a ayudar, y se llevan a Lashanda gritando y pataleando dentro del colegio. Expulsan a Lashanda durante tres días.
Extracto de: Asperger Syndrome and Bullying: Practical Solutions for Surviving the Social World
Todos los días, hay niños acosados en el colegio, y en muchos casos ignoran o evitan el acoso. Imagine ser el objetivo de los acosadores escolares repetidamente, pero no entender que lo eres. O, imagine ser manipulado para gastar una broma pesada a otro estudiante porque crees que eso significa que os convertiréis en amigos, y no entender por qué vas a ser castigado. Para los niños con SA, cada día de colegio es otra ocasión para ser el objetivo de los acosadores. Y, la investigación ha demostrado que los niños con SA son más propensos a ser objetivos de acoso.
Los acosadores ágiles pueden manipular fácilmente a los niños con SA para que actúen de manera inapropiada sin comprender las consecuencias sociales de su comportamiento. “Debido a su ingenuidad social, los niños con SA puede incluso que no se den cuenta de que están siendo acosados y de que son susceptibles de ser conducidos a hacer cosas que les podrían causar problemas o ridiculizarlos”, dice Rebekah Heinrichs, MSN, MS Ed, una consultora educacional especializada en autismo y SA, y autora del libro Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying — Practical Solutions for Surviving the Social World. En su libro, Heinrichs resume los indicios de acoso en las escuelas. Estudios, encuestas e informes anecdóticos sobre acoso en los colegios de Estados Unidos, indican que aproximadamente el 20% de los estudiantes de ESO y Bachillerato son objetivo de un acoso moderado o frecuente, aproximadamente el 30% de los estudiantes de la ESO afirmaron estar involucrados en el acoso como objetivo, acosador, o ambos, y aproximadamente el 75% de los estudiantes en edad escolar informaron de al menos un incidente de acoso durante el año escolar. Y, cada día, 160.000 niños no van a clase porque tienen miedo de ser acosados.
Los investigadores estiman que aproximadamente entre el 10% y el 15% de los niños que son acosados se convierten en objetivo de incidentes frecuentes y serios, por razones diversas, y entre un 5% y un 10% de estos objetivos de acoso crónico necesitaran un apoyo sustancial como consecuencia de ello. “Los niños con SA están sobrerrepresentados en este subgrupo, que es acosado tan frecuente, crónica y continuamente, y excluido de tal forma que si no recibe un apoyo significante de los adultos, muy probablemente no serán capaces de progresar de forma positiva en el colegio y no alcanzarán su potencial académico,” dice Heinrichs. Debido a que los niños con SA llaman la atención y pasan más tiempo solos que sus compañeros tipo, tienen un mayor riesgo de ser acosados y rechazados en un momento en que la aceptación de los compañeros es más crítica para el desarrollo académico y social, escribe Heinrichs en su libro.
Sin embargo, existe escasa investigación sobre el acoso y los niños con SA, dice Heinrichs. Una encuesta entre padres cuyos niños tienen SA reveló que, comparado con la población estudiantil media, los niños con SA pueden llegar ser hasta 4 veces más propensos a ser acosados. “En mi propia experiencia en la facilitación de grupos de apoyo para padres y en el trabajo con niños con SA de todas las edades, creo que la incidencia del acoso puede estar cerca del 100% en esta población,” afirma Heinrichs.
¿Por qué son mucho más propensos a ser víctimas de acoso los niños con SA? Según Heinrichs, el acoso incluye un desequilibrio de poder, y para los niños con SA, este desequilibrio es a menudo extremo, debido a los déficit en las habilidades de interacción social.
Llamados “pequeños maestros” por el pediatra austríaco que descubrió por primera vez su condición por su inteligencia superior a la media y la habilidad para hablar sobre temas especiales con mucho detalle, los niños con SA malinterpretan las interacciones sociales, tienen dificultar para interpretar claves, y pueden interrumpir la clase con actuaciones que se considerar maleducadas o extrañas por los demás. Otras características generales del SA, incluyendo la vulnerabilidad emocional, ansiedad, inhabilidad para adaptarse fácilmente al cambio, y torpeza se añaden en las probabilidades de que el niño con SA se convierta en objetivo de acoso.
Kathleen M. Howe, MSW, LCSW, una psicoterapeuta especializada en medicina privada, tiene experiencia trabajando con niños, adolescentes y adultos con SA. En su consulta, Transitions Counseling & Coaching in Saylorsburg, PA, ayuda a las parejas en que un miembro tiene SA. “Con SA, las dificultades de comportamiento social son uno de los criterios definidores más importantes”, explica Howe. “Las personas con SA carecen de la habilidad natural para la lectura entre líneas que requiere la interacción social. Tienen una habilidad dañada para leer los sentimientos de los demás, evaluar el nivel de interés en una conversación, y comprender significados previsibles. Puede que carezcan de la habilidad para comunicar su propio estado emocional, lo que da lugar a comentarios bien intencionados que pueden ser ofensivos. Les es difícil saber qué es ‘aceptable’. Por ello, sobre todo en la Eso, en que la presión para adaptarse a los demás es mayor y la tolerancia a la diferencia mínima, el niño con SA puede ser dejado a un lado, incomprendido, objeto de burlas, o de acoso.”
Esta intensidad y frecuencia del acoso, afirma Hainrichs, sitúa a los niños con SA en “un riesgo considerable de consecuencias serias y duraderas.” Algunas consecuencias incluyen depresión, baja autoestima, ideas suicidas, problemas para el control de la ira, y estrés crónico.

Neurología del Acoso
“Estamos aprendiendo muchísimo sobre el cerebro, el estrés y el sistema límbico – el centro emocional del cerebro – y sobre inteligencia emocional,” dice Gary R. Plaford, MSW, director de los servicios sociales en Monroe County Community Schools Corporation. En su libro Bullying and the Brain: Using Cognitive and Emotional Intelligence to Help Kids Cope, Plaford describe cómo la anatomía del cerebro y su fucionamiento se relacionan con las emociones y actividades asociadas con el acoso. El locus de control en que se desarrollan las emociones – como estar enfadado cuando te están acosando – se encuentra en el sistema límbico, en donde se fragua la respuesta de “pelea o corre” afirma Plaford.
La exposición constante al acoso puede causar estrés crónico que puede resultar a su vez en consecuencias a largo plazo en la edad adulta. Investigaciones psiquiátricas recientes, resumidas en el libro de Plaford, sugieren que altos niveles de estrés en la infancia están conectados con un hipocampo reducido, la parte del sistema límbico que gestiona el estrés, y esto afecta a la habilidad del sujeto para manejar el estrés para el resto de su vida. Por ello, el estrés infantil puede ser un síntoma y precursor de desórdenes relacionados con el estrés en la edad adulta, afirma Plaford. “Ser acosado de manera regular ciertamente recae en la categoría de alto estrés infantil”, apunta. Plaford también propone utilizar las funciones emocionales del cerebro para facilitar la prevención del acoso. Reconocer emociones y sentir empatía por otros es una parte crítica de la inteligencia emocional, dice Plaford. “El acosador intenta evitar la empatía por los demás. Ningún individuo puede reconocer emociones en otro o sentir empatía por otra persona si no pueden reconocer sus propias emociones y mantener un control sobre ellas en primer lugar,” explica. En su libro, Plaford discute las intervenciones externas e internas para tratar el acoso. “Intervenciones externas son la monitorización y control de aspectos. Las intervenciones internas incluyen la enseñanza y modelización de comportamientos, y la construcción de inteligencia emocional en estudiantes, de forma que posean las habilidades y recursos para tomar mejores decisiones,” afirma.
En su libro, Plaford discute métodos clave para desarrollar inteligencia emocional, que incluyen la construcción de conexiones, la creación de lenguaje o alfabetización emocional, tratamiento de desencadenantes emocionales, y el uso de rutina, que puede, en su momento adecuado, contribuir a la prevención del acoso. Ayudar a los estudiantes a construir conexiones con adultos significativos puede incrementar la probabilidad de que, cuanto estén siendo objetivos de acoso, los niños busquen ayuda. Desarrollar la alfabetización emocional – la expresión y comprensión de las emociones de uno mismo y la empatía por otros – puede ayudar a los acosadores a comprender las consecuencias emocionales de su acoso. Ayudar a los niños a comprender los desencadenantes emocionales puede influir sus patrones de pensamiento y comportamiento hacia el acoso. Utilizar rutinas puede ayudar a reducir el estrés y calmar a estudiantes enfadados.
El uso de rutinas, afirma Plaford, puede ser especialmente útil para los niños con SA que están siendo acosados. “Es interesante resaltar que los niños con desórdenes del espectro autista tienden a gritar, tener una rabieta, o correr cuando se interrumpen sus rutinas. Este comportamiento proviene de la respuesta ‘pelea o corre’ del sistema límbico del cerebro,” explica Plaford. Mediante la introducción de rutinas que les ayuden a retomar el control y la calma, el locus de control vuelve al hemisferio izquierdo del cerebro, escribe Plaford en su libro.

Responsabilidad de la Prevención del Acoso: Expectativas poco razonables
Debido a que los niños con SA son tan frecuentemente objetivo de acoso y carecen de la habilidad inherente para interpretar situaciones sociales, deben beneficiarse de intervenciones y programas educacionales que incrementen la conciencia emocional, conductual y de las habilidades sociales. Las personas con SA deben aprender las reglas no escritas del comportamiento social de forma intelectual, y no de forma tan intuitiva,” afirma Howe. Trabajar en desencadenantes emocionales del acoso, como sugiere Plaford, puede ayudar a los niños con SA a aprender a calmarse y controlar su respuesta emocional ante el acoso. Sin embargo, no es razonable esperar que un niño con SA pueda manejar el acoso de forma totalmente independiente, apunta Heinrichs.
“La existencia de adultos proactivos es la clave para la prevención del acoso con éxito,” afirma Heinrichs. Educar niños con las habilidades de resolución de problemas, analfabetización emocional, y auto concienciación del SA puede ayudarles a aprender cómo construir relaciones significativas y tener éxito en el colegio. “Sin embargo, no puede esperarse del niño con SA que es acosado y excluído activamente – el individuo más vulnerable – que ‘gane’ a los acosadores. Los estudiantes con SA requieren apoyo y protección de adultos y compañeros. Y, su habilidad para aprender y estar seguros en el colegio dependerá exactamente de cuánto estemos dispuestos a proporcionarles el apoyo que tan desesperadamente necesitan, y de cuánto podamos proporcionarles,” afirma Heinrichs. Desafortunadamente, algunos niños con SA puede que ni siquiera sean conscientes de que están siendo acosados; y por lo tanto, los adultos involucrados necesitan monitorizar activamente las situaciones sociales en que puede darse el acoso.
Sin embargo, los mitos sobre el acoso evitan que muchos adultos comprendan y traten el acoso o la prevención del acoso, explica Heinrichs. “La investigación demuestra que los adultos casi siempre infravaloran la extensión y el impacto del acoso en comparación con lo que los estudiantes afirman estar experimentando,” comenta. Profesores, padres y otros adultos involucrados generalmente ven el acoso como un “hecho de la vida” o “los niños son niños”, y creen que los niños pueden manejar el acoso por sí mismos. Ha sido demostrado que el acoso interfiere en el aprendizaje de estudiantes sin SA, problemas de aprendizaje, u otras condiciones. De acuerdo con los estudios sobre violencia escolar, el estudiante típico de instituto se las arreglan ante el acoso aprendiendo a predecir los comportamientos de los acosadores, y la energía mental necesaria para mantenerse a salvo, reduciendo el valor del aprendizaje académico. “Si los estudiantes ‘típicos’ están usando demasiada energía intentando predecir los comportamientos de acoso y mantenerse seguros en el colegio, ¿cuánta energía pueden estar usando los estudiantes con SA? La predicción de comportamientos es un área clara de dificultad para los individuos con SA. ¿Cuántos de estos extremadamente vulnerables individuos pueden sobrevivir al colegio cuando el mecanismo principal que necesitan para enfrentarse a ello está severamente dañado, y sus comportamientos y déficits sociales les ponen en riesgo de acoso y exclusión?” pregunta Heinrichs.
“Es de una importancia crítica para los adultos comprender que los individuos con SA están bajo un riesgo extremadamente alto de acoso, tal y como muestran los estudios y los retos de vivir con SA. Los niños con SA experimentarán dificultades en el terreno social y mostrarán comportamientos que les destacarán para ser percibidos como diferentes por sus compañeros,” enfatiza Heinrichs. Por lo tanto, afirma, los adultos que trabajan y defienden a estos estudiantes deben reconocer este hecho y ser provistos con información sobre el SA y cómo éste afecta a la educación y a las relaciones entre compañeros. “Si los adultos ignoran el acoso o no hacen nada, dan a entender que aceptan los comportamientos de acoso y establecen estándares de expectativas conductuales que pueden incrementar el sentimiento de auto culpa y desesperación en los individuos desafortunados que están siendo blanco del acoso,” dice Heinrichs.
También enfatiza la importancia para los adultos de modelar los comportamientos que esperan de los niños. Numerosos incidentes de padres y adultos en posiciones de autoridad (profesores, líderes de grupo,entrenadores) que facilitan el acoso o lo realizan ellos mismos se han documentado en el foro de su Website para individuos con SA y padres de niños con SA www.aspergerinformation.org).
En su libro, Heinrichs cita distintos ejemplos de “acoso educativo”, en que los profesores y otros adultos involucrados utilizan la autoridad para, de manera intencionada o no, dañar a los estudiantes, causándoles angustia. Por ejemplo, el sarcasmo puede utilizarse por muchos profesores como humor o para controlar la clase, y puede crear involuntariamente un entorno de clase hostil porque los estudiantes tomaran como referencia el comportamiento de sus profesores. Heinrichs afirma que, “los niños con SA son más propensos a experimentar acoso educativo por las características innatas del SA.” Las sutilezas del sarcasmo no son aparentes para los niños con SA y pueden provocar respuestas conductivas que alienten a otros estudiantes a burlarse de ellos, explica.
Además de los adultos intervinientes en la prevención del acoso, otros niños pueden ayudar en la prevención del mismo. “La educación de los compañeros es también crítica porque somos injustos con los otros estudiantes si les pedimos que sientan empatía y comprensión por un compañero con SA cuando desconocen totalmente sus propios retos y fortaleza,” enfatiza Heinrichs. “Los estudiantes, especialmente los espectadores, juegan un papel principal en la creación de una atmósfera en la que el acoso no se tolera,” dice Plaford.
Desafortunadamente, tal y como describe Heinrichs en su libro, los espectadores o bien refuerzan el acoso al proporcionar una audiencia o apoyan al acosador, en lugar de defender al acosado. El miedo a las represalias y la presión del grupo pueden desanimar a los espectadores de convertirse en directamente involucrados en la prevención del acoso o reportar el acoso a los adultos. De acuerdo con Heinrichs, los espectadores son la mayoría de los estudiantes en algunos momentos, y por lo tanto tienen el potencial de asistir en la prevención del acoso.
Plaford además explica, “si podemos construir inteligencia emocional en los espectadores – en otras palabras, la población escolar – de forma que los espectadores empiezan a sentir verdadera empatía por los demás, entonces podemos crear un impacto en la cultura del colegio y convertirla en una que no tolera el acoso.” Heinrichs también defiende un “enfoque global del colegio” para la prevención del acoso que puede conectar positivamente a los espectadores para reaccionar en los incidentes del acoso.

Prevención del Acoso: el Papel del Trabajador Social
Los colegios – en donde sucede más frecuentemente el acoso escolar – no siempre cuentan en su personal con un trabajador social. Los programas de educación especial pueden incluir trabajadores sociales en interacciones familiares, como ayudando a la familia a encontrar recursos para tratar barreras (financieras, transporte) a los servicios para necesidades especiales en la comunidad. Muy pocos profesionales del servicio social, incluso aquellos que se dedican a la educación especial, han recibido formación sobre desórdenes del espectro autista más allá de seminarios de un día o Workshops de un fin de semana. Sin embargo, eso no significa que el trabajador social no pueda causar impacto en la calidad de vida escolar de un niño con SA – muchos trabajadores sociales juegan papeles clave en la prevención de acoso en las escuelas, afirma Heinrichs. Los trabajadores sociales pueden crear programas educacionales para padres, profesores, y estudiantes y proporcionar consejo individual a los estudiantes para incrementar la comprensión de las dinámicas involucradas en el acoso. “Los trabajadores sociales también juegan un rol importante ayudando a construir inteligencia emocional tanto en niños como en adultos. Tienen las habilidades para realizar esta tarea de una forma que hace que el acoso se convierta en ‘real’ y enfatiza el impacto verdadero del acoso en todos los involucrados,” afirma Heinrichs. “El trabajador social puede también contribuir para asegurarse que los estudiantes, padres y profesionales entienden claramente que no existe un ‘término medio’ en lo que al acoso se refiere y que la prevención es [y continuará siendo] una prioridad. El trabajador social puede tomar un papel activo para asegurarse de que todos entienden claramente las expectativas de comportamiento.”
Otro papel del trabajador social es la participación en la formación e implementación de un Plan Educativo Individualizado (PEI) para niños con SA – un plan que incluye las cuestiones de acoso. “El acoso casi nunca se trata en el PEI, incluso cuando puede ser el factor más crucial influyendo en la habilidad del niño para aprender. Muchos educadores bien intencionados están actualmente intentando definir cómo enfocar esta cuestión”, observa Heinrichs. Debido a que los trabajadores sociales pueden ser llamados para participar en las reuniones relativas al PEI, pueden asistir en la coordinación de los servicios entre los profesionales involucrados.
Un enfoque de ‘imagen global’ de los servicios de la comunidad es a menudo la fortaleza que el trabajador social pone en el tablero. La formación del trabajador social y su experiencia pueden ayudar a los otros miembros del equipo del PEI a comprender las características y retos de un niño con SA, y cómo éstos pueden afectar a su experiencia educativa,” afirma Heinrichs.
“Las intervenciones deberán ser adaptadas al niño concreto,” resalta Howe. “El trabajador social será más efectivo cuando trabaje conjuntamente con profesores y otros profesionales del centro educativo para diseñar las intervenciones en momentos sociales, como el gimnasio, la comida y los recreos”, explica.
Según Heinrichs, al incrementarse la preponderancia del SA, y dado que más estudiantes requieren un PEI y servicios especializados, los trabajadores sociales pueden ayudar a otros profesionales a navegar entre las múltiples cuestiones sociales, comunicativas y conductuales que necesitarán ser tratadas en distintos lugares, incluyendo el entorno eductativo.
— Jennifer Sisk, MA, es una redactora freelance con base en Philadelphia con 15 años de experiencia como redactora y analista de investigación en el campo de la salud. Ha escrito sobre depresión, déficit de atención/desorden hiperactivo, esquizofrenia, salud mental y envejecimiento.

Enfoque Global de la Escuela para la Prevención del Acoso
Según Rebekah Heinrichs, MSN, MSEd, una consultora educacional especializada en autismo y SA, y autora del libro Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying — Practical Solutions for Surviving the Social World, el enfoque global en el entorno escolar se apoya en la investigación y se basa en un modelo desarrollado por Dan Olweus, PhD, un investigador noruego y autor de Bullying at School: What We Know and What We Can Do.
Los componentes críticos de un enfoque global de la escuela para la prevención del acoso se detallan en el libro de Heinrichs e incluyen los siguientes:
1. Concienciación e involucración de los adultos – formación para convertirse proactivos.
2. Cuestionario anónimo a los estudiantes (preferiblemente también para padres y profesores) para determinar las cuestiones de acoso del colegio).
3. Supervisión proactiva efectiva en áreas identificadas de alto riesgo por adultos formados e involucrados.
4. Un compromiso continuado de prevención del acoso, no sólo una “campaña única” mediante la formación de un grupo de profesionales interesados, padres y estudiantes comprometidos que continuarán recopilando y distribuyendo información sobre la prevención del acoso y servirán de recurso a otros.
5. Comunicación de expectativas claras y reglas para todos (estudiantes, padres y profesionales) en relación con lo que es una conducta aceptable y qué no mediante reglas de clase y del colegio directamente relacionadas con el acoso.
6. Formación a todo el colegio sobre cómo responder al acoso como un adulto, estudiante, acosado o testigo de acoso.
7. Reuniones continuadas de clase sobre acoso que den prioridad a la prevención del acoso.
8. Compromiso para no ignorar nunca el acoso y tener conversaciones serias con todos aquellos involucrados cuando ocurre el acoso (acosadores, acosados y espectadores.)
9. Inclusión de consideraciones especiales para niños con discapacidades y modificaciones para adecuar sus necesidades en relación con la prevención del acoso.
10. Intolerancia incluso con el acoso de baja intensidad de los modelos de comportamiento de los adultos.

Recursos
Asperger Information—Targeting Information to Parents and Professionals. Disponible en: http://www.aspergerinformation.org
Heinrichs, R. (2003). Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying—Practical Solutions for Surviving the Social World. Autism Asperger Publishing Company.
O’Brien, M., & Daggett, J. A. (2006). Beyond the Autism Diagnosis: A Professional’s Guide to Helping Families. Paul H. Brookes Publishing Company.
Online Asperger Syndrome Information and Support. Disponible en:
http://www.aspergersyndrome.org

Fuente: http://www.asperger.es/publicaciones.php?id=3&cap=189&cat=5

Fuente vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=tDsE8wxnBxI

Motivación y autoestima en los programas psicopedagógicos en pacientes con TDAH

Según Wikipedia, se entiende por comorbilidad, al término médico, acuñado por AR Fenstein en 1970, y que se refiere a dos conceptos:

La presencia de uno o más trastornos (o enfermedades) además de la enfermedad o trastorno primario.
El efecto de éstos trastornos o enfermedades adicionales.

Sin duda alguna, somos muchas las familias de afectados que entendemos que la mayor comorbilidad, en el caso del TDAH y relacionados, es la “comorbilidad socio-educativa”, no contemplada directamente en la literatura científica, aunque desgraciadamente patente en una inmensa mayoría de niñ@s afectad@s, donde demasiado a menudo los tratamientos multimodales quedan relegados a la farmacología (no siempre efectiva) y en el mejor de los casos, cuando la economía nos lo permite, a la psicoterapia privada, escasa, cara y poco especializada e individualizada para cada paciente.

El apoyo escolar efectivo y real es atípico y dependiente en gran medida de la actitud de docentes implicados, comprometidos por principios y conocedores de esta patología, lo cual supone una minoría, dado además el carácter dudoso que muchas veces se le etiqueta a este trastorno conocido como la “enfermedad invisible”, así como la elevadísima falta de formación hacia estos trastornos psiquiátricos.

Por otra parte, la mala publicidad de este trastorno al que se relaciona en demasiadas ocasiones con un problema meramente de falta de educación familiar, donde supuestamente no se verifican reglas, rutinas, esfuerzos diarios, constancia etc. relegan socialmente al entorno del afectado y a su familia, a ser discriminados socialmente en muchos casos, mediante exclusiones en actividades lúdico-recreativas y de cooperación conjunta.

Todo ello conforma una devastadora realidad socio-educativa para el afectado, al que determinadas inhabilidades en sus funciones ejecutivas y, a menudo, sus pobres destrezas en habilidades sociales coarta en gran medida un desarrollo pleno y eficaz en su etapa de aprendizaje y pertenencia grupal social, lo que genera en gran medida gran frustración, baja autoestima, ansiedad, depresión y una notable carga en muchas ocasiones de agresividad latente; esa que palpa y nota en demasía el afectado por el grupo de compañer@s.

En definitiva, se produce una dinámica minante en la personalidad del niño que redunda inexorablemente en llamadas comorbilidades pero que posiblemente no sean originadas por la patología en sí, sino por el caldo de cultivo que se fragua en las relaciones interpersonales con sus iguales, así como por la falta atroz de medidas conducentes a paliar en buena parte las modificaciones de ciertas inhabilidades y el aprendizaje de herramientas para la plena y óptima socialización-aprendizaje de los afectados.

Como muy bien expresa uno de los mejores psiquiatras infanto-juveniles del país (y muy escasos por cierto), el Dr. Joaquín Díaz Atienza:

“Si somos capaces de delimitar claramente en cada niño sus dificultades específicas y “sobreañadidas” a lo que clínicamente entendemos como TDAH, si somos capaces y disponemos de medios apropiados para implementar una intervención individualizada, estos niños responden sorprendentemente bien, incluso mejor que otros alumnos que no presentan estos problemas.

Según mi opinión, siempre que contemplemos la motivación y la autoestima en nuestras
intervenciones, los niños y niñas con TDAH son alumnos que responden de forma muy
satisfactoria a los programas psicopedagógicos. Creo que no debe condicionarnos
negativamente el déficit, sino pensar que detrás de él hay una gran variedad de posibilidades que debemos explorar y utilizar con objeto de sacar el máximo partido de los niños con TDAH.

A veces, con nuestros comentarios negativos, con nuestras limitaciones en cuanto a recursos, con nuestros prejuicios contribuimos a acentuar los déficits más que destacar las enormes posibilidades que estos niños presentan”.

Del estupendo artículo del Dr. Díaz Atienza: “TDAH y comorbilidad”

Fuente: http://www.paidopsiquiatria.com/rev/numero7/comor.pdf

La vida de un niño Asperger en el colegio

«No estamos preparados para atender adecuadamente en clase a los niños con Síndrome de Asperger (SA)», sentencia Rogelio Martínez, presidente de la Federación Asperger España. «Hace falta mayor formación, apoyos y asesoramiento especializado. Pero el sitio de los SA es un entorno normal. La diferencia suele acabar por ser evidente y a los que tendríamos que educar es a los "normales" para que acepten la diferencia. Por lo demás, el trato con una persona SA no requiere mucho más que con cualquier otra: Respeto».
El SA es para toda la vida. Y esta es la descripción que hace el doctor Stephen Bauer de cómo puede ser su paso por el colegio, desde preescolar hasta el final:

Preescolar

Los primeros síntomas del SA aparecen hacia los 3 ó 4 años, aunque lo más normal es que los niños pasen por la escuela infantil sin que nadie les diagnostique. Aunque estos niños suelen relacionarse normalmente con su familia, no ocurre lo mismo fuera de ella.
A menudo se ven las primeras dificultades cuando entran en preescolar, con problemas de comportamiento (hiperactividad, falta de atención, agresión, rabietas):—
Tienden a evitar la interacción social espontánea o muestran poca habilidad para hacerlo.—Tienen problemas para mantener conversaciones simples o tienden a ser repetitivos y perseverantes cuando hablan—Dan respuestas raras—Prefieren las rutinas.
No les gustan los cambios—Tienen dificultades para regular las respuestas sociales y emocionales (emplean la rabia, violencia, o con excesiva hiperactividad o ansiedad)—Parece que están “en su propio mundo”—Tienden a interesarse de forma exagerada en objetos o temas concretosEstos síntomas se parecen a los que definen el autismo en la primera infancia. La única diferencia es que los niños con SA no son tan “obviamente distintos” de los demás, como les ocurre a los autistas, según Bauer.

Escuela elemental

Los niños con SA pueden empezar a verse en la escuela elemental como algo “inusual”, pero lo más frecuente es que no pase de ahí y se diluyan en la corriente dominante. La mayoría de ellos muestra interés social por otros niños, aunque no mucho. Normalmente, tratan de socializar con un niño o con muy pocos, y sólo llegan a tener relaciones superficiales. Es probable que digan de ellos cosas como que «no están maduros» socialmente. Pueden destacar en lectura y cálculo, pero suelen ser flojos en escritura. También es probable que el profesor haya notado el interés exagerado que muestra el niño en un tema favorito (dinosaurios, trenes,…) porque trata de sacar el tema insistentemente en clase.A lo largo de la escuela elemental, «los problemas pueden pasar de ser suaves y fácilmente abordables hasta graves e intratables», dice Bauer. «Todo depende de factores como el nivel de inteligencia, el manejo apropiado en la escuela y de los padres en casa, el temperamento del niño, y la presencia o ausencia de factores que lo compliquen, como la hiperactividad, problemas de atención, ansiedad, problemas de aprendizaje, etc».

Enseñanza media y secundaria

Durante la enseñanza media, los niños con AS encuentran las mayores dificultades porque es donde hay menor tolerancia a las diferencias. En esta etapa, sus problemas de conducta se suelen atribuir erróneamente a problemas emocionales o de motivación y se crean conflictos con maestros y compañeros, «hasta que llega un momento en el que reaccionan de un modo muy inapropiado», escribe Bauer. En el patio, la clase de gimnasia o el bar, estos niños pueden quedarse aislados y ser objeto de burlas. Aunque quieren hacer amigos y adaptarse, en su entorno no encuentran más que incomprensión y rechazo. Su conducta tiende a empeorar y pueden aparecer cuadros de depresión. En el instituto, afortunadamente, la tolerancia a la excentricidad es mayor. Si el joven obtiene buenas notas, sus compañeros le respetarán, aunque socialmente parezca un nerd (empollón, sabelotodo). Los SA se parecen a los nerds en muchos aspectos.Muchos chicos SA hacen amistades con otros adolescentes con sus mismos intereses: Star Trek, los ordenadores, etc. Con un poco de suerte, muchos de ellos consiguen adaptarse al entorno.

De niño Asperger a adulto Asperger

Christopher Gillbert dice que posiblemente la mitad de los adultos con AS no han sido evaluado o diagnosticados correctamente. Muchos de ellos son considerados como “excéntricos”, “distintos” cuyo estilo rígido y su forma de ver el mundo dificulta sus relaciones personales. Sin embargo, muchos se casan, tienen hijos, y, en el mejor de los casos, su familia adapta la vida a sus peculiares necesidades (rutinas, pocas sorpresas, …).
Muchas personas diagnosticadas al final del espectro autista, en la parte más funcional, se niegan a llamar a su condición “enfermedad” o “síndrome”.
Piensan, como Vernon Smith, premio Nobel de Economía en el año 2002 y diagnosticado de Asperger, que «ciertas deficiencias mentales pueden tener ventajas selectivas para realizar ciertos tipos de actividades».

Fuente: http://aprendiendoconmanuelito.blogspot.com/2009/07/la-vida-de-un-nino-asperger-en-el.html