TDAH: Evaluar para conocer y aprender…¡no para clasificar o excluir!

 

José Javier González Lajas

En el contexto educativo necesitamos aprender “de” y “con” la evaluación, por lo que debe entenderse como “actividad crítica de aprendizaje” ya que “evaluar con intención formativa” no es lo mismo que etiquetar, clasificar o examinar para calificar, porque aunque son términos que pueden compartir el mismo campo semántico, se diferencian por los recursos que utilizan, los usos y los fines a los que sirven. Tomar conciencia de este hecho, es imprescindible para poder comprometerse con modos razonables de actuar y adecuados a las características particulares y necesidades de los niñ@s con TDAH, y más aún si tenemos en cuenta que la “negatividad” es uno de los venenos más nocivos para el aprendizaje y que son alumn@s infinitamente ”vulnerables” que en numerosas ocasiones se encuentran en “situación delicada” con muchas posibilidades de ser excluidos de la participación del saber.

El docente, por tanto debe aprender a conocer su propia praxis tanto a nivel de complejidad como de diversidad con el objetivo de poder mejorar su quehacer diario y guiar con total garantía al alumn@do TDAH hacia el aprendizaje, tratando de identificar y analizar las dificultades que tiene que superar en cada momento, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento, ya que es primordial asegurar el aprendizaje que les tiene que abrir las puertas para la inclusión y la participación, y permitirles aprender desde y a partir de la propia evaluación mediante una corrección constructiva, que en la medida de lo posible ha de ser objetiva, crítica y perceptible, pero nunca jamás nociva, descalificadora o penalizadora.

Conscientes de que el fracaso y el desajuste escolar están ahí, los docentes deben actuar de forma integral, flexible, coherente y razonable a favor de quienes aprenden, sin condicionar bajo ningún precepto ni prejuicio el aprendizaje de cualquier alumn@ tras la convicción de aceptarlo como algo inevitable, asociando los problemas y dificultades a determinadas capacidades naturales de los sujetos o a factores ambientales, socioculturales o económicos mientras dejan de lado otras variables tan relevantes como los didácticas o institucionales.

La evaluación que aspira a ser formativa ha de fundamentarse en la comprensión procesual del rendimiento académico, estar orientada a la praxis, integrada en tareas de aprendizaje, ser dinámica, flexible, integral y permanecer inagotablemente al servicio de quienes más la necesitan y participan de ella, mediante un continuum procesual y persistente que beneficie a tod@s y cada uno de los alumn@s, ya que evaluar sólo al final, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje porque el proceso de evaluación se devalúa, no forma, no educa, no permite que los sujetos aprendan y provoca, que los destinatarios o interpretes de los resultados infieran significados ambiguos e imprecisos por desconocimiento de los contextos de significación.

Por tanto, si como docentes, somos capaces de convertir la evaluación en un continuum, no habrá razón para el fracaso ya que siempre nos va a permitir llegar a tiempo para actuar e intervenir eficazmente en el momento oportuno, ofrecer la orientación adecuada para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo y garantizar el ejercicio justo de la misma.

En el contexto aulístico, debe tenerse en cuenta que “no todo lo que se enseña debe convertirse indeliberadamente en objeto de evaluación, ni todo lo que se aprende debe ser evaluable “, porque si es la evaluación, en cualquiera de sus formulas de “control meritocrático” quien condiciona, dirige u orienta el aprendizaje y el conocimiento, todo el proceso de formación y aprendizaje se pervierte y contamina, provocando que “lo más valorado se confunda con lo más valioso”. La enseñanza orientada al examen condiciona el aprendizaje y desplaza el interés hacía otros factores que originan que el rendimiento distorsione significativamente al conocimiento dividiéndolo en partes insignificantes de información que se consideran más o menos importantes en función de si van a ser objeto de evaluación o no provocando que los alumn@s confundan “lo que merece la pena aprender con lo que se sospecha que va para el examen”.

Esta claro por tanto que en ningún caso debe permitirse que la preocupación por los exámenes sea quien condicione el aprendizaje, ya que quien aprende debe ser tenido en cuenta y escuchado porque tiene mucho que decir sobre lo que aprende y de la forma en que lo hace, sin que sobre su palabra gravite constantemente un ojo calificador o etiquetador que todo lo ve y todo lo juzga. Llegar a descubrir la calidad de lo aprendido, el modo en qué aprende un alumn@, las dificultades que encuentra, la naturaleza de las mismas, la profundidad, la consistencia de su aprendizaje y la capacidad de “aprender a aprender” es un valor añadido a la enseñanza que facilita el aprendizaje significativo y capacita al sujeto para seguir aprendiendo permanentemente ya que es infinitamente más importante la manera en que uno aprende que aquello que aprende.

Enseñar no es tan solo una cuestión de conocimientos sino de modos de actuar y razonar. Asimismo, aprender no es solamente acumular contenidos sino ser capaz de analizar, reflexionar y discurrir con ellos hasta entenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la propia estructural mental de quien aprende. Por lo tanto, enseñar bien y aprender bien son responsabilidades que tanto profesor como alumn@ comparten ya que el éxito de uno, se debe valorar por el éxito del otro, y un buen docente, es sobre todo, aquel que garantiza el éxito a tod@s y cada uno de sus alumn@s y consigue con su “quehacer” dotarles de los recursos necesarios para aprender a aprender.

En la enseñanza, no es cuestión de hablar para dejarse oír, sino de hacerse entender para provocar aprendizaje, y es desde aquí, de donde nace la necesidad de asegurar que quienes escuchan, están entendiendo, ya que no se trata de exponer para ser oído, sino de explicar para ser comprendido. Y para ello, no sólo hace falta hablar, contar, explicar…, sino también oír, escuchar, saber mirar, reflexionar, compartir, cuestionar, dialogar, padecer, interpretar, sentir, navegar y convivir porque los alumn@s TDAH en la mayoría de las ocasiones, no son los que eligen ni su fuente, ni su caudal, ni su discurrir y menos aún, la posibilidad de abandonar el cauce que deberían recorrer.

Como actividad natural de aprendizaje, la evaluación educativa debe comprometer a tod@s ya que es una acción humana formativa y complementaria que se realiza entre sujetos (alumn@s/docentes) y que debe asentarse en el respeto profundo mutuamente compartido bajo el “principio ético de la responsabilidad”, para lograr un entendimiento eficaz sin ningún tipo de condicionantes ni rasgos discriminatorios o excluyentes, puesto que no tiene sentido alguno la evaluación sin sujeto evaluado y sin alguien que le otorgue significado.

Es imprescindible por tanto, que en cada actividad de evaluación se ponga en juego el saber como conocimiento y el saber hacer como proyección práctica para poder tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quienes aprenden, porque una educación entendida como proceso de selección y exclusión restringe significativamente las posibilidades de acceder al conocimiento y acarrea consecuencias directas muy negativas sobre el aprendizaje y su implementación.

Para poder valorar los procesos que producen ciertos resultados negativos y contradictorios en los alumn@s TDAH, hay que intervenir a tiempo. Y para ello, es necesario y primordial tratar de asegurar “honestamente” el éxito de cuantos participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que actualmente, lo que se percibe es una tendencia a evaluar siempre con intención de corregir, penalizar, calificar y sancionar mientras se premia la memoria más anecdótica, la repetición automática o el recuerdo parcelado sobre lo más inmediato, cuando lo que hay que hacer en realidad, es todo lo contrario y tratar de recuperar y fortalecer el sentido positivo de la evaluación formativa y enfrentarse a ella con una actitud constructiva como actividad que invita a seguir aprendiendo. La evaluación, debería ser el momento en el que quien enseña y quien aprende se encuentran con la sana intención de aprender y de evaluar para conocer de tal forma que se pueda asegurar tal acción como “catalizadora” de nuevos aprendizajes.

Las prácticas tradicionales para valorar a los alumnos TDAH, tienen muchas limitaciones y defectos que hacen que sea prácticamente imposible mejorar su actuación, ya que si aprendemos mientras evaluamos y evaluamos mientras aprendemos, es evidente que el examen como instrumento real con poder mágico, decisorio y definitivo, rompe significativamente este proceso de equilibrio al utilizarse como “artefacto de exclusión” mediante procedimientos que seleccionan y marginan perjudicando las oportunidades educativas actuales y posteriores de muchos alumn@s con TDAH y/o con dificultades de aprendizaje.

Todo ello, queda demostrado cuando se pueden comprobar año tras año las mismas cifras estadísticas de fracaso escolar (1 de cada 3 casos se relaciona directamente con el TDAH) debido en numerosas ocasiones, a causas como las que aquí se están tratando de argumentar y exponer, y a las que no se les presta la debida atención al decantar el poder de decisión hacia el lado de quien lo ostenta mediante un ejercicio desproporcionado e irracional de autoridad de quien realiza o impone la evaluación bajo una perspectiva coercitiva que permite verificar que en la Escuela se examina y califica mucho, pero se evalúa muy poco.

La evaluación del rendimiento académico del alumn@ TDAH viene a ser importante cuando nos aporta información práctica a los docentes sobre la calidad de los aprendizajes que se están realizando, cuando ofrece al mismo tiempo una buena oportunidad para mejorar tanto en cuanto que se tienen en cuenta las dificultades que deben vencer quienes aprenden con miras a la recuperación como las acciones futuras que han de permitir mejorar la práctica para alcanzar los objetivos y superar los obstáculos y complicaciones que pudieran aparecer a lo largo del curso evolutivo del trastorno y del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La coherencia práctica de la evaluación, debe ir más allá de calificaciones, notas o exámenes que suponen un modo artificial que representa grados o niveles de rendimiento diferenciado, ya que cuando hay alumn@s que no progresan en el aprendizaje, la evaluación es un buen camino y un buen momento para tratar de indagar sobre los motivos que provocan estos desajustes y que frenan el progreso hacia el conocimiento, para que una vez identificadas las causas y entendidas las razones poder ponerse manos a la obra para orientar, mejorar, estimular y superar en la medida de lo posible la situación que impide o dificulta significativamente el aprendizaje.

La evaluación por tanto, debe constituir una oportunidad real de aprender y de continuar aprendiendo siempre que se convierta en un medio mediante el cual los alumnos puedan expresar su saber acumulado e integrado en sus modos de razonar y actuar adaptados a su estado evolutivo de formación para garantizar el progreso continuo de quien se forma. Como docentes, es necesario saber lo que los alumn@s están aprendiendo, el modo en que lo hacen, conocer las estrategias de razonamiento, argumentación y aplicación que utilizan, saber si lo que aprenden está relacionado con lo que se está enseñando y de qué modo se pueden encontrar las formas que permitan estimular y potenciar sus propias cualidades de aprendizaje.

Es esencial y prioritario, poder desarrollar una evaluación formativa que se centre con mayor énfasis en lo que el alumn@ TDAH va logrando adquirir que en lo que va dejando de lado, más en lo que aprende que en lo que no sabe, ignora o simplemente olvida.

El razonamiento para todo esto es sencillo, “para aprender siempre hay tiempo, pero para examinar, no”, porque es fundamental evaluar a los alumn@s en sus contextos naturales y nunca en escenarios artificiales como cuando se examina. La evaluación como ya se ha mencionado con anterioridad es una actividad natural mientras que la calificación es una mera conveniencia social que se corresponde con razones ideológicas o de oportunidad burocráticas o administrativas. No es justo ni racional que el examen sea quien defina el conocimiento ya que es un “artefacto engañoso” al trivializar y empobrecer el propio conocimiento reduciéndolo a un producto de consumo inmediato para el éxito efímero, transitorio o perecedero de la prueba.

Pero en el caso de los alumn@s TDAH, en demasiadas ocasiones el examen, además de todo lo anterior, también es control de comportamientos, control de lo que han estudiado más que comprobación de lo que han aprendido, control del programa más que investigación del valor de los contenidos desarrollados, control de la atención prestada en las explicaciones más que verificación de la comprensión y de la asimilación de la información recibida, y quizás también, control de las respuestas de los alumn@s más que consideración o estimación del valor formativo de las preguntas que se ven obligados a responder. Por todo ello, el equilibrio en estos casos, sólo puede lograrse si se transforma el tiempo de clase en tiempo de aprendizaje y la evaluación en parte integrada dentro de las tareas de aprendizaje.

Es por ello, que me gustaría invitar a la “reflexión constructiva” a todos aquellos docentes que se preocupan en exceso por asegurar y condicionar la igualdad y la equidad bajo el prisma de la ”objetividad” con el único propósito de tratar de explicarles que antes de justificar el fracaso mediante un suspenso, traten de reconocer que dicho concepto es un “mito”, que no es garantía de “verdad” ni sinónimo de “justicia o imparcialidad” ya que previamente en el contexto artificial de examen, los alumn@s TDAH u otros, generalmente están expuestos a las tensiones emocionales, ansiedad y angustia que el mismo hecho del examen genera y que provoca una distorsión importante de la pretendida imparcialidad. Las mismas condiciones artificiales y neurotizantes del examen que se caracterizan por alternar significativamente el ritmo habitual de la vida de los alumnos, de las clases, de la enseñanza y del aprendizaje se modifican para ajustarlos a una redistribución “especial” en tiempo de exámenes mediante “figurantes” que hacen de vigilantes y que pervierten y corrompen las mismas condiciones normales que serían necesarias para lograr esa soñada imparcialidad.

Especialmente si tenemos en cuenta que las calificaciones, para lo único que valen generalmente es para clasificar e incluso etiquetar al alumnado TDAH según una puntuación basada en un número determinado de respuestas consideradas acertadas en cuanto coinciden con un resultado prefijado de antemano sin analizar ni tener en cuenta tan siquiera las cualidades o capacidades que se exigen a quien debe demostrar su aprendizaje y además, en la mayoría de las ocasiones solamente sirven para sacar conclusiones y generar consecuencias devastadoras que se escapan a la voluntad e intención de los intereses de quienes realmente son los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, que sin lugar a duda son los que más arriesgan y los que más ponen en juego.

Por tanto, a los alumn@s TDAH no les sirve un sistema pedagógico en el cual la recompensa diferida es “la nota” ya que no guarda relación alguna con la propia actividad de aprender y provoca una infinita desmotivación porque las calificaciones y el conocimiento se excluyen mutuamente y la mayoría de las veces una “nota” no es más que una cosa externa que refleja “un símbolo de adaptación” en un boletín y que guarda muy poca relación con “lo real” a nivel de conocimiento.

Por todo ello, es preciso que los docentes sean conscientes de la importancia y necesidad de poder poner en práctica la evaluación formativa y educativa y que tengan en cuenta que no es un ejercicio neutro, ya que suele ser mas enriquecedor e importante mirar reflexivamente hacía atrás para comprobar cuán lejos a quedado ya el punto de partida de cada alumn@ en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que atender constantemente al punto de llegada, porque sólo mirando hacia atrás podrán asegurarse de que ningún alumn@ se haya quedado rezagado, descolgado o incluso, apeado.

 

Asimismo y a modo de conclusión final, debemos ser conscientes de que es prioritario e imprescindible seguir insistiendo en la necesidad de instaurar, organizar, promover y potenciar una evaluación formativa eficaz y comprometida con los alumn@s TDAH, de carácter continuo, flexible, procesual, participativo y compartido que permita guiar a los docentes hacia el afán de no darle tanto énfasis e importancia a la posibilidad de dónde llega hoy quien con nosotros aprende, sino cuán lejos podrá llegar mañana con el aprendizaje que va construyendo cada día durante su periodo de formación, ya que en la actualidad todavía no podemos hablar de cambios reales en las formas de evaluar hasta que previamente no se hayan modificado los métodos en los que se practica la evaluación y se hayan puesto de manera definitiva al servicio de quienes realmente lo necesitan.

 

Fuente:

http://tdahsalamanca.wordpress.com/