La selva

 

Su cerebro no registra ni mentiras, ni dobles sentidos, ni hacer trampa, ni la burla, ni los chistes, ni la ironía, ni sarcasmos. Es así de sencillo. Para el “te voy a matar” es literal, y puede mirarte horrorizado si le decís “te voy a matar a besos”. Que una persona sea gorda, petisa, alta o flaca, que tenga anteojos y sea rengo no es más que una característica física y la dice sin prejuicios. Mas de una vez pasamos “calor” cuando a alguien que no conoce le dice algún adjetivo. Si tiene ganas de tocarse sus partes, lo hace ante quien sea.

El no sabe hacer trampas, ni sabe darse cuenta cuando le hacen trampas. Nano, mucha veces usa esas “mentiritas” para conseguir algo que quiere y el cae siempre que porque para el, ¿que sentido tiene que su hermano le mienta?

Sin embargo, en su ultima revisión neurológica con su equipo, la neuróloga dijo algo totalmente positivo, que dadas sus características y sus logros, el estaba para una competa inserción en el mundo, y dijo algo como, “A este chico hay que prepararlo porque lo vamos a tirar a la selva”.

Su equipo de terapeutas esta tratando de enseñarle algunos trucos para que no diga lo primero que le sale a la boca ni caiga en el primer chiste, ni piense que cuando alguien dice “se me va a explotar la cabeza” eso realmente pasa, sino que solamente le duele la cabeza. El enseñan absurdos, chistes, y que se puede hacer en publico y que no. Ellas le proveen con herramientas, ya que su cerebro no puede reprogramarse con “como se miente, se hace trampa, se tiene pudor, etc”.

Desde ese día en el consultorio hay dos cosas que no me puedo sacar de la cabeza. Una es, que a pesar de que todo lo que hacemos día a día es para que el pueda ser independiente, eso de “tirarlo a la selva” no me gustaba nada y ahí me estaba transformando en alguien tan literal como Ciro. Y lo otro es que, ¿como puede ser que ante una mente sumamente pura, como todos deberíamos ser, lo más correcto es “ensuciarla” de las cosas que debe aprender para poder sobrevivir y ser uno mas?

La conclusión es, para mi, que Ciro hoy cree en todo y en todos y yo creo en el ciegamente. Yo se que el jamás me mentiría porque para el no existe la mentira. Y le estamos enseñando a que sea diferente, que las cosas no son así para que el pueda ser parte de la sociedad. ¿No parece que las cosas estuvieran invertidas? ¿En que creerá Ciro en el futuro si le enseñamos todas estas cosas con las cuales la gente “normal” ya viene programada?

Lorena

Fuente:

http://tgd-dejame-en-paz.blogspot.com.es

Síndrome de Asperger y acoso escolar: La insolidaridad de una aducida sociedad (¡Menuda siembra!)

 

Manuel Rodríguez G.

Hoy día de San Juan me acordé de Juanjo, un chaval inmaculado, sin picardía, inocente, cariñoso, respetuoso, sincero, amable, hábil con el dibujo, pero también con muy serias deshabilidades comunicativas, relacionadas con el lenguaje interno, el corporal, el de los dobles sentidos, el que genera críticas y sátiras mordaces y a menudo míseras actitudes de incomprensión y exclusión.

(Dibujos de Juanjo)

1 Dragón de San Jorge

2 Huyendo del colegio para refugiarse en casa

3 Peter Pan y Garfio (sin cabeza – ¿Quién/es será/n?)

4 Phineas  

Juanjo a día de hoy, como muchos niños con el Síndrome de Asperger, lo está pasando muy mal. Asustado y tremendamente temeroso me contaba hace unos días que no quería asistir al colegio porque sino se moría. Y ese morir era cierto porque aunque las “dotes teatrales” no son el “fuerte” de estos muchachos y aunque el tono de voz sonase en cierta forma impersonal, su delicada alma blanca y su no saber ni querer ni entender el lenguaje más utilizado por demasiados adultos –esto es, la falacia y el embuste – me indicó que su frase dura y seca había que tomarla en serio (su alimentación por estos días ha sido muy deficiente, dado que dice no quiere comer ni apenas tiene hambre). Su morir era de desamor hacia el colegio, hacia esos niños que frecuentemente le hostigaban, maltrataban, burlaban y lo aislaban; de esos pseudomaestros que sistemáticamente se olvidaban de su deber ante ese alumno suyo, que veían normal el que Juanjo se quedase sólo e incluso se le relegase a quedarse amparado en su pupitre en su tiempo de recreo, para así no ser hostigado y así sus hipotéticos conductores escolares poderse lavar las manos en tan cínica palangana; FALSOS enseñantes que, como viene siendo enquistadamente patógeno, usan la rumorología y el descredito familiar, con un claro intento de polución por no atender las necesidades académico-curriculares de estos infantes y le decían a su sufrida madre (a la que se le ha tildado no pocas veces de paranoica) que quizás esa dinámica estaba relacionada con el ambiente familiar, como si el Síndrome de Asperger, como tantas otras patologías neurobiológicas y genéticas fueran debido a un supuesto descuido, apatía y/o negligencia de los padres.

Juanjo como antes decía es un chaval con Síndrome de Asperger. Un buen chaval sin duda alguna que SUFRE no un Síndrome de Asperger, sino un Síndrome sistémico y repetido hasta la saciedad: El síndrome de la insolidaridad, incomprensión y cinismo de una sociedad aducida por el canibalismo de ciertos regímenes cercanos al de otros tiempos, que proyecta en la praxis la imagen de niños con diversas deshabilitaciones institucionales (discapacidades) como problemas para el colectivo o tribu; nunca como individuos a apoyar, ayudar y a izar para que sean ciudadanos de pleno derecho con el mínimo de obstáculos para realizar una vida digna.

¡Dios, qué vergüenza siento!. Vergüenza ajena por esos que se llaman maestros y que con su ruin silencio corporativista, hacen de ese silencioso compadreo una cobardía generalizada, incluso proyectándola al propio alumnado que sirviéndose de la figura y modelo de esos pseudoenseñantes verán adecuadas sus conductas de acoso y derribo activos o pasivos, ante tanta complacencia y complicidades. ¡Menuda siembra!

 

Felicidades a tí, Juanjo, por tu santo y por esa madre que nunca te dejara solo ni te encerrara en una clase; más bien te dará todo lo que posee que es mucho, aunque para ello a veces ni siquiera tenga para llegar a final de mes…

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=jw7kFaRV7Bw

Felicidades generalizadas a todos esas familias que de un modo u otro sufrís de ese maltrato institucional porque con las diferencias de estos niños y muchas obstrucciones sociales hacéis que vosotras/os madres/padres saquéis lo mejor que poseéis, aún a costa de ver fiscalizado vuestro tiempo, recursos, emociones y vivencias robadas ante tanto sátrapa institucional y relacionados…

 

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NEUROPSICOLOGIA Y REHABILITACIÓN DEL TDAH

La neuropsicología es la ciencia que estudia la relación entre el funcionamiento cerebral y la conducta humana (Kolb & Wishaw, 2009; Junqué & Barroso, 2009), cuyas características son el de ser dinámica, ya que se trata de una relación que puede modificarse e interactiva porque hace referencia a la repercusión que tiene una sobre la otra al producirse cambios. Sin embargo, desde sus inicios, la neuropsicología estuvo abocada a la intervención, recuperación y rehabilitación del adulto y esos mismos parámetros, fundamentos teóricos y técnicas las utilizaron en los niños (Roselli, Matute & Ardila, 2010), considerándolos como ?un cerebro en miniatura?: por ello, para entender a cabalidad las relaciones cerebro ? conducta en el niño, éste debe ser visto dentro del contexto sociocultural que delimita su desarrollo y condiciona las estrategias o técnicas a empelar en su rehabilitación (Roselli, Matute & Ardila, 2010).

Ahora bien, tanto la psicología como la neuropsicología han realizado sus aportes para la comprensión del TDAH. De parte de la psicología, Galperin y Talizana (citados por Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), aportan que la atención constituye el medio y no el objetivo de la actividad, por lo que para ello es necesario el control que se debe realizar por parte del entorno (maestros, padres) y del mismo niño. Respecto a la contribución de la neuropsicología, algunos reportes contemporáneos, señalan que la actividad de los lóbulos frontales se encuentra relacionada a las funciones del proceso de atención (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), lo que para Luria (1973) constituiría el tercer bloque cerebral (bloque de programación, control y verificación).

El TDAH es uno de los problemas más frecuentes que se presentan en la escuela (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002; Echavarría, 2012) y está asociada a dificultades en el aprendizaje; por lo que su diagnóstico ha estado determinado por una aproximación sintomática, ya sea a través de la cuantificación (empleando pruebas psicométricas estandarizadas) o mediante los criterios del DSM ? IV ? TR de la Asociación Psiquiátrica Americana. De acuerdo a este último, existen tres variantes del TDAH, siendo las características de cada una de ellas, percibidas de manera directa en la observación de conducta en la escuela, como en el hogar y los diferentes espacios en los que se desenvuelve el niño. Estas tres variantes son:
a. Con predominio de déficit de atención,
b. Con predominio de hiperactividad ? impulsividad y
c. Tipo combinado

Para cada uno de estos tipos de TDAH, existen tratamientos, que mientras más tempranamente sean aplicados, mejores efectos tendrán. A continuación se describirán de manera sucinta, cuáles son los tratamientos actuales del TDAH para más adelante centrarnos en lo Neuropsicológico:

- Farmacológico: al ser el TDAH un desorden neurobiológico, donde hay una alteración de los neurotransmisores Dopamina y Noradrenalina se realizaron estudios sobre estos factores bioquímicos (Roselli, Matute & Ardila, 2010) y es en 1937 que Bradley descubrió que los estimulantes mejoran la capacidad del niño para permanecer concentrado (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), por lo que su uso se ha incrementado.

Existen fármacos que se consideran de primera elección o de eficacia comprobada y ahí podemos encontrar a: anfetaminas, metilfenidato, pemolina y cafeína. De todos los descritos antes, el metilfenidato es el más comercial en países como el nuestro y tiene varias presentaciones: Concerta, Ritalin, Ritalina o Rubifen, cuyo efecto favorece al tratamiento del TDAH y también del síndrome de taquicardia ortostática postural y narcolepsia. Sin embargo, es preciso señalar que su uso está delimitado por la prescripción neuropediatrica o neurológica, por lo que deberá evitarse la automedicación.

- Psicológico: siendo el TDAH un trastorno de conducta, donde su principal síntoma es la falta de control de impulso y el escaso seguimiento de normas, en psicología se han desarrollado diversas formas de tratamiento, dentro de ellas podemos citar a las técnicas de enfoque conductual y cognitivo, como también la terapia emocional (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002).

- Conductual: estos métodos se basan en los principios del condicionamiento operante y comprenden programas que incluyen la ?modificación de conducta?, con el fin de:

a) Adquirir conductas nuevas y positivas, las mismas que le permitirán un adecuado desarrollo al niño, empleando el refuerzo positivo (economía de fichas y el moldeamiento) como apoyo.
b) Mantenimiento de la conducta, ya que pese a mostrar comportamientos disruptivos, el menor posee cierto repertorio conductual que se debe de potenciar, por ejemplo algunos niños si saludan y bajo ciertas condiciones se adecuarán a la normas, por lo tanto será pertinente aprovechar ello para usarlo como recurso terapéutico.
c) Reducción de la conducta, es obvio que el mayor problema de los padres se centra en que el niño no se adecue a las normas y que constantemente se pare de su sitio o interrumpa a la clase con comentarios fuera de contexto, por ello, esto nos permitirá que la frecuencia de dicho inconveniente se reduzca hasta que posteriormente se extinga y adquiera nuevas conductas.

- Emocional: está en relación a las dificultades que vienen asociadas al niño con TDAH. Por ejemplo, si un niño presenta dentro de sus características conductuales lo siguiente: es agresivo, molesta demasiado, suele quitar las cosas a sus compañeros y por ende sus compañeros evitan juntarse con él, no lo invitan a las fiestas de cumpleaños ni realizan juegos, esto genera que el menor incremente su molestia y se sienta rechazado por el grupo, por lo que será necesario trabajar lo concerniente a habilidades sociales, manejo y expresión de emociones, etc. (Orjales, 1999).
- Familiar: será importantísima, ya que los padres suelen mostrar mayor frustración al no poder manejar las conductas del niño, lo que ocasiona distanciamiento afectivo entre los padres con posterior ruptura del vínculo de pareja.

- Pedagógico: Consiste en una serie de estrategias y técnicas para facilitar la labor del profesor en el aula, mediante la modificación de las condiciones del ambiente del aula para favorecer la concentración en clase, el uso de técnicas de reforzamiento positivo de parte del docente a los alumnos ante la presencia de conductas inadecuadas o la estructuración de la tarea en tiempos cortos para ayudar al menor a terminar la tarea (Orjales, 1999). Sin embargo, esto no es suficiente, por lo que será necesario que se utilicen los métodos y programas de la enseñanza regular, a los que se deberá aplicar diversas técnicas, tales como: hacer consciente al niño de su defecto, señalarle los errores de manera positiva y evaluar constantemente el conocimiento y las destrezas alcanzadas; permitiendo al niño seleccionar el contenido del material e inclusive determinar la hora de las sesiones (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002). De otro lado, también se considera el adaptar el programa de estudios a las necesidades educativas especiales que presentan los niños con TDAH, con el fin de optimizar su aprendizaje.

Organizando mejor lo expuesto anteriormente señalado, se puede concluir que el apoyo pedagógico incluye:
? Enseñanza individualizada en las áreas en las que el niño tiene déficit.
? Incorporación de los niños al programa educativo normal con asesoría y apoyo especial de parte del maestro.
? Establecimiento de una disciplina en el aula con actitud cordial
? Interacción entre el maestro y el estudiante, la misma que debe ser realista y se destaque el rasgo positivo del alumno,

Hay que tener en cuenta que muchos maestros asumen que el TDAH es la causa de los problemas que el niño presenta en el aprendizaje (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002).

- Neuropsicológico: Los conocimientos actuales, y su rápido progreso en relación a la intervención de los diversos trastornos de conducta (TDAH, trastorno negativista desafiante, etc.) y emocionales (ansiedad, depresión, estrés, etc.) (Roselli, Matute & Ardila, 2010), han aportado mucho para la recuperación de los pacientes o usuarios los centros especializados; sin embargo, ello obliga a realizar nuevos planteamientos, particularmente en el ámbito neuropsicológico, ya que su trabajo estuvo orientado hasta los años 1980 al tratamiento de los trastornos del lenguaje (Peña ?Casanova, 2007), ello incluía a la intervención de los lesionados de la primera y segunda guerra mundial, donde los primeros programas de rehabilitación neuropsicológica con una perspectiva integral los encontramos en Alemania; posteriormente, ello cambió con la aplicación de programas cuya finalidad era la rehabilitación cognitiva. Fue durante la Segunda Guerra Mundial que Luria estableció los fundamentos de la neuropsciología moderna y enfatizó la importancia del diseño de programas de intervención individualizados (Peña ?Casanova, 2007).

Actualmente existen dos tendencias en la rehabilitación neuropsicológica:
? Facilitar la reincorporación del paciente con lesión cerebral a su entorno habitual, creando programas basados en la comunidad y
? La utilización de programas de computación en la rehabilitación cognitiva.

Sin embargo, viendo estas tendencias, aún es muy sesgada la aplicación para otras dificultades propias del neurodesarrollo y particularmente en el TDAH, por ello Quintanar y Solovieva (2002), abordan la intervención de este trastorno mediante la aproximación cognitiva, las mismas que están basadas en la ideas de Vigostky y Luria.

Si se parte de la premisa que en el TDAH se afecta el lenguaje privado, los programas de corrección se integran con estrategias de monitoreo y registro conductual, donde las primeras incluyen técnicas cognitivas que producen cambios positivos en la conducta de los niños tanto en casa con en el colegio.

Una de las técnicas que Goldstein empleó en 1998, fue la autoinstrucción, obteniendo óptimos resultados en pruebas de aptitud de aprendizaje, lectura y pareamiento de figuras en niños con déficit de atención y problemas en el aprendizaje, en comparación con u grupo control.

En esto se busca que el niño logre formularse autoinstrucciones mientras realiza una determinada tarea, lo cual generará que su resultado sea mejor; tales técnicas incluyen la autoevaluación, la autograbación y el autocastigo (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002; Orjales, 1999). Es decir si por ejemplo realizará una composición sobre el día del padre el menor debe seguir ciertos pasos, que incluyen el que se diga a sí mismo:

?Primero debo detenerme, luego preguntarme: ¿qué tengo que hacer?, ¿cómo lo haré??; seguidamente como ya sé qué y como debo hacerlo, prestaré mucha atención y hacerlo; finalmente felicitarme por lo bien que me salió y si no lo pude completar puesto debo de volver al paso inicial y ver que error cometí?

Por otro lado, para desarrollar la atención selectiva (a nivel auditivo prioritariamente) Teeter y Semrud-Clikeman (citado por Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), emplean actividades en las que el niño tiene que escuchar una lista de palabras y señalar cuántas de ellas inician con la letra ?p? y cuántas letras ?p? escuchó en toda la lista.

Asimismo, tanto Luria (1973) como Vigotsky (1983), señalaron la importancia del lenguaje en la vida psíquica del hombre y su papel durante el desarrollo del niño, no sólo con el fin comunicativo, sino también como reguladora, mediatizadora, generalizadora y cognoscitiva, señalando su carácter sistémico e interdependiente (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), por lo que en la intervención se utiliza de manera conjunta con el juego de roles, ya que a través de estas actividades el niño se da cuenta de las relaciones que existen en la sociedad y percibe de manera consciente las reglas, obligaciones y deberes que debe de cumplir, constituyendo esto en el pilar del surgimiento de la atención voluntaria, consolidando así los procesos involuntarios del niño y formándose además los motivos e intereses, acompañado de las neo-formaciones, que tanto Vigotsky y Elkonin (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), las consideran como básicas de la edad escolar y que son la imaginación, conducta voluntaria, personalidad y reflexión.

Finalmente, se debe indicar que paralelamente a la terapia (psicológica, psicopedagógica o neuropsicológica), el niño deberá de combinarlo con el tratamiento farmacológico para tener mejores y mayores resultados.

BIBLIOGRAFIA
Echavarría, L. (2012). Tips para mejorar atención y aprendizaje en el aula. Lima ? Perú: Momento Educativo -  Maestra Kiddy´s House
Orjales, I. (1999). Déficit de atención con hiperactividad ? Manual para padres y educadores. España: Color 2002.
Peña-Casanova, J. (2007). Neurología de la conducta y neuropsicología. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Quintanar, L., Solovieva, Y. & Flores, D. (2002). Manual para el tratamiento Neuropsicológico de niños con déficit de atención. Lima ? Perú: Ediciones Libro Amigo.
Roselli, M., Matute, E. & Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: Manual Moderno.

Luis Miguel Echavarría Ramírez
Psicólogo del Área de Diagnóstico y Tratamiento Neuropsicológico del Instituto Psicopedagógico EOS ? Perú

Fuente:

http://www.kiddyshouse.com/maestra/articulos/neuropsicologia-y-rehabilitacion-del-tdah.php

Proceso para obtener un diagnóstico de TDAH

 

Un diagnóstico de TDAH puede ser realizado o bien por un profesional médico o por un psicólogo clínico. Sin embargo, en el caso de que el tratamiento requiera de un apoyo farmacológico, éste únicamente puede ser llevado a cabo por un profesional médico.

Psiquiatra, psicólogo clínico, neuropediatra  y neurólogo son los profesionales que pueden realizar un diagnostico de TDAH.

Este se podrá efectuar por vía pública o privada. Pero hay que destacar que independientemente de por cuál de las dos vías se obtenga el diagnóstico, será la pública en última instancia la más recomendable, al ser habitualmente la solicitada por los Departamentos de Orientación de los centros escolares. Es importante especificar que un psicólogo clínico podrá realizar un diagnóstico, pero no podrá formalizar un tratamiento farmacológico.

Si se obtiene  el diagnóstico a través de la vía privada, sería necesario pasar a la vía pública, para la obtención de un informe clínico oficial por esta vía. Se recomienda solicitar al pediatra una derivación, bien al departamento de Salud Mental Infanto-juvenil de Zona o bien a los servicios del área de atención especializada (Este no existe en todas las Comunidades Autónomas) y comenzar los trámites pertinentes para obtener un informe clínico por la vía pública.

Actualmente no existe una prueba única que diagnostique un TDAH pero para obtener un buen diagnostico al menos se debieran realizar dos tipos de pruebas: Médicas y clínicas

Las Pruebas médicas se deben realizar para descartar otras patologías y consisten fundamentalmente en: Analíticas de sangre y orina, Medida de la tensión arterial, pruebas de audición y visión, etc. Además los profesionales de Neuropediatría y Neurología suelen pedir un encefalograma y/o escáner cerebral, no como pruebas determinantes de diagnóstico de TDAH, sino para descartar otras posibles patologías como ausencias, epilepsia, etc.

En cuanto a las Pruebas clínicas que se deben realizar habría que destacar las siguientes pruebas psicodiagnósticas:

•  Una observación-entrevista con el niño.

•  Una entrevista con los padres.

•  Una entrevista con los profesores.

•  Escalas de Wechsler: Wuoosu (de 4 a 6 años), WISC-IV (de 5 a 16 años), Wais (de 13 a 65 años).

•  Stroop.

•  Test de caras

•  CPT

•  D2 Test atención

•  ESCALAS

• EDAH: Escala para la evaluación del trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. (Para niños de 6 a 12 años) ó EMTDA-H: Escala de Magallanes, Subescalas hiperactividad, déficit de atención, déficit reflexividad ó cualquier otra escala similar a éstas.

•  ADHD-RS (padres)

•  ADHD-RS (profesores)

Fuente:

http://www.fundacioncadah.org/2012/06/proceso-para-obtener-diagnostico-de-tdah/

TDAH, problemas de aprendizaje y metacognición

 

Joaquín Díaz Atienza

Cuando deseamos aprender algo nuevo, iniciamos un procesamiento de toda la información necesaria para que la tarea tenga el éxito que pretendemos. En definitiva, lo que sucede es que ponemos en funcionamiento los recursos cognitivos apropiados siguiendo las estrategias necesarias para el éxito. Si procesamos de forma incorrecta o utilizamos una estrategia errónea, el aprendizaje es imposible.

Por tanto, el procesamiento de la información es eficiente cuando utilizamos las estrategias cognitivas idóneas. Se trata de un proceso dinámico durante el que debemos elegir entre aquellos que son útiles para la tarea y cuáles son inútiles o erróneos. En la base de todo este proceso es fundamental el lenguaje interno.

Muchos niños/as con TDAH basan su aprendizaje en lo que se denomina ensayo/error, así como con procesos cognitivos de escasa flexibilidad que dificultan el cambio de estrategia durante el proceso y, por tanto, utilizando una gran cantidad de recursos cognitivos no apropiados, lo que produce una sobrecarga en la atención sostenida con la aparición de la consiguiente fatigabilidad. Igualmente, sabemos por algunas investigaciones que el lenguaje interno del niño con TDAH es bastante desorganizado, traduciendo dificultades en la elaboración pertinente de las diferentes etapas del proceso estratégico.

La mayoría de las técnicas psicopedagógicas sobrevaloran la memoria y otros recursos cognitivos en el aprendizaje, estando la mayoría de ellos afectados en los niños/as con TDAH. Por ello, en este post deseamos introducir un nuevo planteamiento psicopedagógico con la finalidad de maximizar su aprendizaje. Lo llamamos meta-cognición/meta-aprendizaje. Es decir, que “aprenda a aprender”. En definitiva lo que pretendemos es enseñarle estrategias cognitivas y atencionales apropiadas.

Como hemos dicho anteriormente, uno de los aspectos claves en este meta-aprendizaje es el lenguaje interno. Es sorprendente las grandes diferencias que podemos detectar en los alumnos/as con TDAH cuando les pedimos que nos verbalicen los pasos que van dando, y en base a qué criterios, durante la tarea evaluada. Cuando pedimos al niño/a que exteriorice su lenguaje interno, podemos utilizarlo como indicador de calidad de su habilidades de procesamiento cognitivo.

Lo que evaluamos son los procesos de meta-cognición. Pero, ¿qué es la meta-cognición?. Podríamos definirla como la actividad mental analítica que surge de la implementación de una serie de actividades cognitivas que hemos utilizado durante la tarea de aprendizaje. Sería el resultado de la evaluación de los procesos utilizados tanto en su pertinencia, como en su eficacia. Por ello, nos permite la toma de conciencia de aquellos procesos que nos llevan al éxito, así como de aquellos que nos conducen al fracaso. En definitiva, del estilo de aprendizaje, de las etapas y sus resultados, de los recursos que hemos utilizado y de la estrategia en la resolución de los diferentes obstáculos que se han ido encontrando durante el proceso.

A través de la meta-cognición pretendemos que el niño tome conciencia de sus puntos fuertes y débiles. Con ello contribuimos a que en el futuro pueda desplegar estrategias más eficaces ordenando su discurso interno y maximizando los recursos atencionales. Creo que es obvio que, de los resultados del procedimiento psicopedagógico, estamos contribuyendo al incremento de su autoestima y motivación.

Podemos enseñar a nuestros hijos a utilizar la meta-cognición en sus tareas de aprendizaje a través de la externalización de su lenguaje interior durante las tareas de aprendizaje y actuando nosotros como mediadores cognitivos. Esta actuación consiste en ir nosotros introduciendo las correcciones oportunas durante el proceso explicando las alternativas y el por qué de las mismas. Debemos ser activos y reflexionar, primero por él y después con él, sobre la estrategia y el manejo apropiado sobre la información disponible.

Podemos evaluar a nuestros hijos utilizando algunos indicadores sobre la calidad de su estrategia de aprendizaje:

1. Cuando le proponemos una tarea, ¿ suele plantearse apropiadamente los objetivos?.

2. ¿Suele anticiparse de forma apropiada sobre los pasos estratégicos requeridos?.

3. ¿ Suele mantener en el tiempo apropiado y gestiona bien los pasos que debe dar para la resolución del problema?.

4. ¿Mantiene los recursos atencionales apropiados durante toda la tarea?.

5. Cuando comete errores en la ejecución ¿ presenta la suficiente flexibilidad para cambiar de forma apropiada?.

6. Una vez terminada la tarea ¿revisa convenientemente los resultados?

Por supuesto, aquí no se agota este tema, ni ha sido mi pretensión. Sólo deseo que se tome conciencia de la importancia de este procedimiento pedagógico para la mejora a largo plazo en niños con TDAH.

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/

Presentación del Informe de Asociaciones de Pacientes con TDAH

 

En el marco del proyecto Pandah, se ha presentado el Informe de Asociaciones de Pacientes con TDAH, un documento que recoge las necesidades de pacientes, padres y cuidadores, los problemas con los que se enfrentan en el día a día y las reivindicaciones que presentan.

Dentro de las actividades del proyecto Pandah, se ha convocado a los miembros de las principales asociaciones de ayuda al TDAH para analizar la situación de este trastorno en España y escuchar sus experiencias actuales. Todas ellas coinciden en que existen numerosas dificultades en el día a día del paciente de TDAH, tanto en el entorno familiar y social, así como problemas derivados del diagnóstico tardío y del infradiagnóstico, que acarrean consecuencias graves a lo largo de la infancia y la vida adulta.

Manifestaciones TDAH

A pesar de que el TDAH se percibe como un trastorno heterogéneo, en el sentido de que éste puede tener manifestaciones variables en función del perfil del paciente y de las características del medio en que se desenvuelve, emergen una serie de síntomas o manifestaciones comunes, como son las dificultades de concentración, de aprendizaje, impulsividad y problemas para relacionarse y adaptarse a su entorno.

Estas manifestaciones del trastorno afectan negativamente y de forma significativa a la vida no sólo del paciente, sino también de sus familiares y su entorno más cercano. Los padres de estos niños se enfrentan en gran medida a la falta de información homogénea, larga espera en un diagnóstico claro y poca sensibilización hacia el mismo a nivel social y familiar.

Importante carga económica

El TDAH requiere un tratamiento multidisciplinar e individualizado en el que se necesita, además de un tratamiento farmacológico y psicopedagógico, profesores particulares de refuerzo, actividades extraescolares, para mantener al niño activo y desahogado, formación a los padres, etc.

Estos tratamientos y las atenciones especiales que se requieren suponen una importante carga económica para la familia, incluso muchas familias abandonan determinados tratamientos farmacológicos por su elevado coste. Además, los padres tienen que afrontar los gastos derivados de imprevistos como la pérdida de objetos, y normalmente uno de ellos debe reducir su jornada laboral o abandonarla para poder atender al niño, afectando significativamente en el presupuesto familiar.

Asimismo, las asociaciones de pacientes subrayan la idea de que un paciente con TDAH no diagnosticado puede suponer a la larga un gasto mucho mayor para la Administración y la sociedad, derivado del fracaso escolar, accidentes de tráfico, bajas laborales por depresión, problemas de drogadicción, problemas delictivos, etc.

Un diagnóstico que llega tarde

Una de las conclusiones del informe señala que los pacientes de TDAH y sus familiares se encuentran en una sensación de desamparo asistencial que se deriva de un conjunto de problemas o dificultades a las que deben enfrentarse, como la falta de conocimiento y de sensibilización hacia el TDAH a nivel social y por parte de muchos profesionales. Las familias se sienten además desorientadas y no disponen de la información necesaria para saber a qué tipo de profesional acudir.

Fuente:

http://www.actasanitaria.com/

Funciones Ejecutivas(III): Autoregulación Emocional

 

Juan Sangüesa

Cómo vivenciar las emociones sin verte arrastrado por ellas

Si te dejas llevar por lo que sientes y el resultado es bueno, serás considerado “espontáneo”, pero si las cosas no salen tan bien, entonces lo más probable es que te asignen los calificativos de ”impulsivo”, “irresponsable”, “inmaduro”, entre varios otros…

Se sabe que los adultos con Déficit suelen tener problemas para regular sus emociones, lo que les lleva a experimentar cada sentimiento de una forma más intensa que el resto de los mortales.

La capacidad de regulación emocional se expresa normalmente como una breve pausa en el momento en surge la emoción, durante la cual la persona puede contemplar la situación y el contexto para que su respuesta sea adecuada y socialmente aceptable.

De acuerdo con Russell Barkley, esta función ejecutiva depende de las que ya hemos revisado en los posts anteriores. Específicamente de la capacidad de sentirse a uno mismo y del diálogo internalizado (memoria de trabajo verbal), las que se configuran como representacione encubiertas visuales y verbales.

El famoso neurólogo Antonio Damasio ha planteado que estos eventos mentales poseen valor afectivo y motivacional, llamándolos “marcadores somáticos”.

Así, la capacidad de autorregulación emocional y de la motivación cumple una función de internalización de los afectos y es también fuente de motivación intrínseca, la cual es un elemento crucial a la hora de llevar a cabo tareas dirigidas a una meta.

Un ejemplo de los problemas que la falta de regulación emocional puede acarrear es cuando un empleado se enoja con su jefe y, sin filtro alguno, le deja saber como se siente al respecto. La consecuencia más probable de esta reacción “espontánea” va a ser que el empleado deje de serlo por un tiempo (al menos hasta que encuentre otro trabajo).

Es así, en nuestra cultura se espera que los adultos seamos capaces de detenernos y respirar hondo, que reflexionemos y consideremos el contexto en un sentido amplio antes de manifestar nuestros sentimientos.

Ahí es donde a los adultos con Déficit Atencional se les complican las cosas ya que generalmente les sucede que las emociones “se les disparan” y terminan guiando su comportamiento sin parar mientes en las posibles consecuencias.

Finalmente, la capacidad de autorregulación emocional es un requisito para tomar perspectiva y poder comprender los sentimientos de los demás aun cuando sean distintos a los propios.

Probablemente ésta sea la razón por la cual muchas veces quienes tienen déficit son percibidos como “centrados en sí mismos”, ya que al resultarles más difícil mantenerse ecuánimes ante sus propias emociones, sus probabilidades de captar los sentimientos de los demás disminuyen ostensiblemente.

Al igual que en el caso de las otras funciones ejecutivas, el centro de operaciones a nivel de circuitos cerebrales de la autorregulación emocional se localiza en las regiones de la corteza prefrontal y sus conexiones con centros subcorticales de procesamiento emocional.

Ciertamente estamos hablando de una capacidad o habilidad neurocognitiva, es decir que depende indudablemente de la indemnidad de la circuitería neural subyacente, y que, por tanto, debería ser modificada por la acción de los psicofármacos, pero también claramente se trata de un fenómeno psicológico, subjetivo, que también sería susceptible de ser influido por la propia actividad cognitiva del individuo.

En otras palabras, si a menudo te encuentras en situaciones en las cuales te sientes literalmente “arrastrad@” por tus emociones y reaccionas sin poder detenerte un instante a pensar en las posibles consecuencias de tu respuesta, debes saber, por una parte, que existe ciertamente una base neurobiológica para esta tendencia, pero también que hay técnicas psicológicas que pueden ser muy efectivas para aumentar tu capacidad de autorregulación emocional.

Fuente:

http://deficitatencionaladulto.cl/blog/?p=321

Funciones ejecutivas(II): Memoria de Trabajo

 

Juan Sangüesa

Memoria de Trabajo: ¿Qué era lo que vine a hacer?

Muchos creen que la memoria es una sola, pero en realidad el cerebro humano tiene varios sistemas de memoria que cumplen funciones bien diferenciadas.

La memoria de trabajo es la capacidad de mantener en la mente los elementos que son relevantes para la tarea en curso a medida que ésta se va realizando. Como sistema de memoria de muy corto plazo, es funcionalmente distinta de la memoria de largo plazo donde almacenamos los hechos de nuestra historia, por ejemplo.

La memoria de trabajo es responsable de las siguientes funciones:

• Integrar dos o más cosas que han tenido lugar en estrecha proximidad temporal, como por ejemplo datos que han sido mencionados en el curso de una conversación.

• Asociar un conocimiento nuevo con información de la memoria de largo plazo.

• Mantener en la mente algún tipo de información mientras se pone atención en otra cosa, como por ejemplo recordar que ibas a sacar la ropa de la lavadora, mientras respondes a una llamada de teléfono camino al lavadero.

Durante el día usamos la memoria de trabajo a cada rato y en todo tipo de tareas, de manera que si no funciona bien, y se le escapan pedacitos de información por aquí y por allá, las cosas se pueden tornar bastante caóticas.

Generalmente las personas con déficit no tienen problemas con su memoria de largo plazo, pero en cuanto a la memoria de trabajo…bueno, esa es otra historia.

Una analogía propuesta por mi amigo Ari Tuckmann en su libro More Attention Less Deficit es que la memoria de trabajo es como la memoria RAM del computador, mientras que la memoria de largo plazo es como el disco duro.

¿Has visto lo que pasa cuando tienes demasiados programas corriendo en tu computador?

Exacto, el sistema se puede quedar pegado.

Pues lo mismo pasa cuando la memoria de trabajo de una persona con déficit se ve asaltada por las distracciones. En ese momento hay un gran riesgo de que algo importante que tenías que hacer se vea desplazado de tu memoria de trabajo por cualquier estímulo imprevisto que surja en el momento.

Russell Barkley describe los dos tipos de memoria de trabajo que pueden estar afectados en quienes presentan el síndrome: la memoria de trabajo no-verbal y la memoria de trabajo verbal. Revisaremos brevemente las propiedades de ambas funciones ejecutivas.

La memoria de trabajo no-verbal corresponde a una especie de block de notas mental, que surge a partir de la internalización de las acciones sensorio-motrices (sensaciones y movimientos propios). Sirve para que puedas “sentirte” a ti mism@ mientras llevas a cabo alguna acción y tiene dos funciones: retrospectiva y prospectiva. En el caso de la primera, te ayuda a “sentir” lo que acabas de hacer, y en la segunda te ayuda a prepararte para lo que estás a punto de realizar.

La memoria de trabajo no-verbal hace posible la existencia de un “módulo mental” para visualizar el futuro hipotético, salvando la brecha temporal entre un evento, tu respuesta y los resultados. Es decir permite conectar mentalmente lo que sucede en un momento dado, tu conducta frente a esto y sus posibles consecuencias.

Este mecanismo neuropsicológico es crucial para el auto-control orientado hacia el futuro.

El Dr. Barkley define la memoria de trabajo verbal como la “internalización del habla”, un proceso gradual que tiene lugar durante el desarrollo y que consiste básicamente en aprender como mantener un diálogo silencioso con uno mismo.

La memoria de trabajo verbal permite reflexionar, auto-dirigirse, hacerse preguntas y resolver problemas. Además es un requisito para la generación de reglas y meta-reglas aplicadas a uno mismo.

Finalmente, el trabajo de Patricia Goldman-Rakic y Joaquim Fuster -entre otros investigadores- ha contribuido enormemente a nuestra comprensión de los mecanismos neurales, a nivel celular y de circuitos, de la memoria de trabajo. Sus investigaciones han mostrado el papel fundamental de la corteza prefrontal para esta función ejecutiva.

De ahí que no sea sorprendente que las personas con déficit atencional tengan problemas con la memoria de trabajo, ya que diversos estudios han mostrado que la corteza prefrontal y sus conexiones con centros de procesamiento subcortical presentan un funcionamiento menos eficiente en quienes tienen ADHD.

Fuente:

http://deficitatencionaladulto.cl/blog/

Funciones Ejecutivas: El Director de Orquesta de tu Cerebro

 

Juan Sangüesa

Las pilas de papeles crecen y se multiplican en tu escritorio, las fechas límite se aproximan demasiado rápido sin que logres terminar los muchos proyectos que tienes pendientes y la procrastinación se ha instalado como una constante en tu vida.

Si tienes déficit atencional (ADHD), es muy probable que este escenario te resulte familiar. La desorganización crónica es una de las manifestaciones más frecuentes del síndrome, y una fuente inagotable de estrés y CAOS en tu vida.

Pero, ¿cuál es el origen de estos problemas? ¿Por qué a los adultos con déficit les resulta tan difícil llevar a cabo las cosas que el resto de los mortales son capaces de hacer todos los días con gracia y soltura?

Hay bastante consenso entre los investigadores en cuanto a que el ADHD conlleva un desempeño no muy eficiente de lo que en neuropsicología se conoce como “funciones ejecutivas”.

 

Dirigiendo la Música de la Mente

Las Funciones Ejecutivas son los procesos más evolucionados de nuestro cerebro y constituyen el sistema de control y regulación de la mente.

Las Funciones Ejecutivas son algo así como el director de una orquesta que coordina la ejecución de los músicos, indicándoles cuándo empezar a tocar, qué ritmo mantener y con qué intensidad ejecutar sus partes. Sin el director, la orquesta igual puede tocar, pero la música no sonará tan bien.

La Neuropsicología ha demostrado que los pacientes con daño en los lóbulos frontales del cerebro sufren deterioro en sus Funciones Ejecutivas, lo que se ve reflejado en que tienen serias dificultades para planificar, establecer prioridades, organizarse, prestar atención a los detalles y recordar lo que tienen que hacer en un momento dado.

Las funciones ejecutivas son la clave del éxito en la vida adulta, ya que gracias a ellas podemos guiar nuestro accionar vital en pos de objetivos importantes, y también reflexionar antes de actuar automáticamente en respuesta a los vaivenes de nuestra existencia. En este sentido, las funciones ejecutivas nos diferencian de otras especies, cuya conducta se encuentra gobernada por los estímulos ambientales presentes y las consecuencias inmediatas de sus actos.

Gracias a las funciones ejecutivas podemos dejar de lado una recompensa inmediata pero poco favorable en el largo plazo (como un hipercalórico pastel) o abocarnos a una tarea aburrida pero importante a mediano plazo (como estudiar para un examen).

Pero, ¿cuáles son y en qué consisten las funciones ejecutivas?

Sobre lo que todavía no hay mucho consenso es en la definición específica de estas funciones. Distintos autores han propuesto diversas descripciones de las funciones ejecutivas sin que exista acuerdo en la actualidad con respecto a cuántas y cuáles son o de qué forma interactúan entre sí.

Como no tenemos suficiente espacio (¡ni tiempo!) para una revisión exhaustiva de la literatura científica acerca de las Funciones Ejecutivas, nos centraremos en lo fundamental: que obtengas una visión más clara acerca de cómo los déficit en algunas de estas funciones, explican las dificultades con las que te enfrentas día a día en tu atribulada vida de adulto con déficit atencional.

En este sentido, más que una exposición “académicamente rigurosa”, me interesa lograr una síntesis clara que nos ayude a construir una base de conocimiento práctico sobre el cual después ir revisando algunas estrategias específicas para controlar mejor el caos en tu vida.

Si logramos este objetivo preliminar de comprender mejor las bases neurocognitivas de la desorganización crónica, después será más sencillo entender porqué algunas estrategias funcionan y otras no, y también estaremos a mitad de camino de aprender a aplicar esas estrategias con eficacia.

Para lograr estos objetivos me concentraré específicamente en la teoría  del Dr. Russel Barkley (la máxima autoridad mundial en ADHD), que explica detalladamente el operar de 4 funciones ejecutivas centrales y su disrupción en quienes presentan la condición.

Según el Dr. Barkley, las funciones ejecutivas se componen de conductas dirigidas hacia uno mismo para facilitar la autorregulación. Es decir, son ejecutivos todos aquellos actos (observables o no) que permiten modificar la propia conducta de manera que se alteren las consecuencias resultantes en el futuro.

La sofisticada teoría de Barkley se basa en un modelo de inhibición de respuesta para explicar el trabajo coordinado de cuatro funciones ejecutivas:

1. Memoria de Trabajo (no verbal)

2. Memoria de Trabajo (verbal)

3. Autorregulación de la Emoción/Motivación/Activación

4. Reconstitución

   Inhibición de Respuesta: ¿Cómo están los frenos de tu cerebro?

   La Inhibición de Respuesta es considerada una función ejecutiva en sí misma ya que es una forma de conducta auto-dirigida que altera la probabilidad de una conducta posterior. Dicho de otra forma: sin inhibición de respuesta no hay autorregulación.

   Básicamente se trata de la capacidad de detenerte antes de actuar en respuesta a un determinado estímulo ambiental o interno. Según Barkley, ésta capacidad es la condición sine qua non para que las otras funciones ejecutivas puedan hacer su trabajo, ya que sin ese mínimo lapso entre el estímulo y la respuesta, no hay espacio mental para que operen.

   Ésta es la diferencia entre los seres humanos y otras formas de vida más simples que responden automáticamente ante los estímulos de su entorno.

   No se trata de la capacidad de resistirte conscientemente a hacer una compra impulsiva. No, se trata de un proceso mucho más fundamental que ocurre en una fracción de segundo y del cual no somos conscientes.

   Sin embargo es crucial para llevar a cabo tareas complejas y filtrar estímulos irrelevantes para las mismas. Por ejemplo, una falla en esta función puede explicar el porqué a la mayoría de los adultos con déficit les cuesta tanto terminar un trabajo cuando hay muchas distracciones ambientales. Simplemente les resulta imposible filtrar y desatender las cosas que están pasando a su alrededor.

   Uno de los efectos de los fármacos indicados para el déficit atencional es justamente ese: aumentar ese espacio virtual en que el cerebro puede detener una respuesta y analizar las posibilidades con una perspectiva más amplia.

   Todas las funciones ejecutivas se basan en la capacidad de Inhibición de Respuesta. Las fallas en ésta explican gran parte de los problemas que suelen presentar las demás funciones ejecutivas en el déficit atencional

Fuente:

http://deficitatencionaladulto.cl/blog/?p=276

Entrenar la memoria de trabajo para mejorar la comprensión lectora

 

La memoria de trabajo o memoria operativa es la habilidad que tenemos de almacenar temporalmente y procesar información necesaria para tareas como la comprensión, el cálculo o el razonamiento.

Imagine que le presentan, de una en una, una serie de oraciones de cuatro palabras como

• “La nieve es blanca”

• “Los caballos son reptiles”

• “Las bicicletas son vehículos”

Cada oración se presenta en una pantalla, desaparece, y usted tiene que decidir si es verdadera o falsa. Cuando ya ha analizado las tres oraciones se le pide que recuerde la última palabra de cada una de ellas. Pues bien, eso que he descrito es una prueba de memoria de trabajo, con sus dos componentes: memoria (recordar las últimas palabras) y procesamiento (decidir si las oraciones son verdaderas o falsas). El número de oraciones aumenta hasta que usted no consiga recordar todas las palabras finales, y así se calcula su capacidad de memoria de trabajo.

Existen numerosas investigaciones que relacionan esa capacidad de memoria de trabajo con la comprensión lectora. Al lector interesado en esos datos le recomendaría que consultase la bibliografía de Juan Antonio García Madruga, que lo ha estudiado con alumnos españoles.

Conocer esa relación no ha sido especialmente útil en educación. Por dos motivos: uno es que esos estudios no muestran que la baja capacidad de memoria de trabajo sea la causa de la mala comprensión, y otro es que, aunque se comprobase que hay una relación causal, no es fácil mejorar la memoria operativa para conseguir mejoras en la comprensión lectora.

La memoria de trabajo es una capacidad sobre la que tenemos poco control y muy impermeable a la intervención. Es cierto que Ericsson y Kintsch nos han propuesto que es posible conseguir que la memoria de largo plazo pueda funcionar como una especie de memoria operativa virtual: eso explicaría por qué los maestros de ajedrez son capaces de jugar varias partidas simultáneas “a ciegas”, o los camareros experimentados recuerdan tienen una capacidad para recordar pedidos mucho mayor que la de los que no están acostumbrados a ese trabajo (a mí ya me tocó hacer de camarero hace años). Esa memoria de trabajo de largo plazo se desarrolla mediante una práctica intensa, y solo sirve para los contenidos para los que se ha desarrollado: ni los camareros recuerdan posiciones de ajedrez ni los maestros de ajedrez recuerdan pedidos mejor que el resto de la gente.

Pero la idea de Ericsson y Kintsch no ha sido útil para la mejora de la comprensión. Se puede suponer que al cabo de cierto tiempo todos los alumnos son “expertos en lectura”. Un alumno de 4º de Primaria lleva como poco 4 años leyendo muchos días al año, con solo contar lo que se lee en el colegio, así que se puede suponer que su memoria de trabajo de largo plazo ya se ha desarrollado todo lo posible.

Entrenamiento de la memoria de trabajo para mejorar la comprensión

Visto todo esto se puede entender que me haya llamado la atención un artículo de Karin I.E. Dahlin sobre el entrenamiento de la memoria de trabajo para mejorar la lectura de niños con necesidades educativas especiales. En este estudio, el entrenamiento se realizó con Robomemo, un programa informático para la mejora de la memoria de trabajo, de la empresa Cogmed. La investigación se realizó con 42 niños de 9 a 12 años, de Estocolmo, con TDAH. Otros 15 niños sirvieron de grupo de control.

La intervención se realizaba en el colegio, diariamente, en sesiones de 30 0 40 minutos, durante 5 semanas, de forma individual. El programa Robomemo contiene ejercicios de memoria de trabajo viso-espacial y verbal. Normalmente el alumno hace 100 de esos ejercicios al día, y el programa adapta la dificultad según los aciertos y errores del alumno, de modo que esté constantemente trabajando al límite de su capacidad de memoria operativa. En el vídeo que aparece a continuación se pueden ver ejemplos del funcionamiento de Robomemo.

La intervención mejoró los resultados en memoria de trabajo de los alumnos, pero también mejoró sus resultados en comprensión lectora, con un tamaño del efecto grande (d = 0,91), pero no mejoró los resultados de eficiencia en la descodificación, ni de reconocimiento ortográfico. Sin embargo, las diferencias en comprensión lectora entre el grupo que recibió la intervención y el de control seguían siendo significativas seis meses después del tratamiento.

Valoración de esta investigación

La verdad es que el sistema se está estudiando al menos desde el año 2002, con una curiosa estrategia de investigación, ya que Cogmed afirma no realizar estudios, sino colaborar con investigadores independientes (dándoles la formación para utilizar sus programas), que son los que diseñan y publican las investigaciones. Existen, al menos, 25 publicaciones sobre investigaciones realizadas con productos de esta empresa en revistas científicas revisadas por pares. Según esta lista, Robomemo, y otros programas destinados a otras edades se han mostrado eficaces en el trabajo con niños con TDAH, alumnos de Educación Infantil, adultos con daños cerebrales y ancianos.

Hay que tener en cuenta que este es el único artículo publicado en el que  se estudian los efectos del entrenamiento con Robomemo sobre la comprensión lectora. En ninguna de las restantes investigaciones publicadas se han evaluado este tipo de efectos. Lo más similar son los efectos sobre la comprensión oral que se obtienen en adolescentes que habían requerido cuidados intensivos tras el parto por haber nacido con peso muy bajo (en Løhaugen, Antonsen, Håberg, Gramstad, Vik, Brubakk, y Skranes 2011). En ese estudio, el entrenamiento produjo mejoras en tareas como recordar o aprender una historia, que se mantenían 6 meses después de terminar la intervención.

En cierta manera, el resultado obtenido en la comprensión lectora parece ser un “efecto colateral”. Aunque formaba parte de las hipótesis de la investigación, casi no se ofrece ninguna fundamentación teórica de por qué se esperaba esa mejora, a pesar de que hubiera sido posible justificarlo…

Fuente:

http://clbe.wordpress.com/