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Protocolo de coordinación TDAH

 

Hace mucho tiempo que pienso que existe un grave problema de coordinación y colaboración entre servicios educativos y servicios sanitarios que atienden a alumnos con algún tipo de trastorno, como es el caso del TDAH. Detección, diagnóstico y tratamiento van cada uno por su lado en cada uno de estos sectores. Más allá de la buena voluntad individual de algunos médicos y orientadores no existe un mínimo protocolo de coordinación. Al menos así en ocurre en Castilla-La Mancha.
Se ve que en en otros lugares se van dando cuenta de la importancia de esta coordinación y se han puesto manos a la obra. La Junta de Castilla y León ha creado un protocolo de coordinación y lo ha publicado en esta guía, que he descubierto en el 'scoop.it' Orientación y Convivencia y que me permito compartir aquí:

La guía presenta el protocolo y ofrece modelos de informes de derivación, cuestionarios para el diagnóstico o aclaración de términos. Soy consciente de que es pedir demasiado a nuestra administración educativa, más preocupada actualmente por dónde ahorrar que por cómo mejorar, que se ponga a tareas como esta de la coordinación institucional. Por lo pronto, vía cierra de CEP, fulminan de hecho el Plan de Orientación de Zona, la única herramienta -más o menos eficaz- de coordinación que teníamos los orientadores. Estaría bien que la Consejería de Educación de CLM mirara más a Castilla y León que a Madrid a la hora de planificar su política educativa. Todos ganaríamos. También los niños con TDAH. 

Fuente:

http://elorientadordeguardia.blogspot.com/

Píldoras y TDAH

 

Goyo Bustos Carabias

“Aún me distraigo: empiezas a pensar en una cosa y pasas a otra. Pero ya no tomo medicación. Bueno, a veces le quito alguna pastilla a mi hijo (también con TDAH). Me viene estupendamente. Si tengo que leer mucho en soledad, me ayuda a concentrarme. No tanto si debo relacionarme con gente, pues me pone algo más tenso”.

Hace ya bastante tiempo me llamaron mucho la atención estas declaraciones de Luis Rojas Marcos, el reconocido psiquiatra, por varios motivos. En primer lugar, por reconocer que padece (o padeció) el trastorno, y en segundo lugar, porque creo, con todos los respetos posibles, que hay que tener un poco de tiento con lo que se afirma sobre la medicación; leyéndole (y le he citado textualmente) quizá haya personas que piensen que la pastillita es como la poción mágica de Asterix, y la realidad no es tan simple.

El TDAH (siglas de “Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”) es un tema que me apasiona por motivos personales y profesionales; profesionalmente porque cada vez tengo más alumnos diagnosticados y personalmente porque, al igual que el doctor Rojas Marcos, deduzco que yo mismo fui (¿soy?) un buen ejemplo del presunto TDAH. Siempre presunto, ojo.

Lógicamente nunca me diagnosticaron –los primeros intentos se hicieron en los noventa- pero al formarme sobre el tema siempre me ha resultado curioso (y en ocasiones,  tranquilizador) identificarme con el 99% de los síntomas. Y aquí estoy, oigan. Que conste que en la actualidad continúo distrayéndome muchísimo, sobre todo si lo que me cuentan no me interesa. Y me sigue resultando difícil concentrarme en una sola actividad; empiezo más tareas de las que puedo terminar y en los momentos de mayor lucidez mi cabeza es un torbellino que brinca sin control de una idea a otra, mientras que en los momentos de bajón soy absolutamente incapaz de mantener ni siquiera una conversación telefónica sobre los temas más nimios. Y se me nota. En estos años he aprendido a “surfear” en mis olas de altibajos, hipocresía social mediante, pero doy fe de que que no es nada fácil ni soy especialmente hábil en ello. Con la edad también confieso que eso de “quedar bien” cada vez me importa menos, lo cual es un alivio. Eso sí, nunca he tomado ningún tipo de medicación para mi apatía ante lo que encuentro aburrido, aunque en ocasiones he empezado a plantearme el experimento (en plan cobaya humana) para poder hablar con conocimiento de causa. Aunque no termino de verle la utilidad a tener que apastillarme para concentrarme en temas o personas que me importan un pimiento.

Añadía el doctor Rojas Marcos que su desastrosa vida escolar cambió el día en que una maestra, Doña Lolina, le puso en primera fila y le prestó atención porque “había detectado algo rescatable en él”. Yo creo que ahí está una de las claves del TDAH: que alguien te entienda. Bueno, del TDAH y de la vida en general. La polémica y más que discutible pastillita tiene que tener detrás un buen profesional que diagnostique con cuidado, y delante, un maestro y una familia que comprenda y complemente las supuestas bondades de la química.

Pero en nuestra sociedad, tendente al extremismo, hay que andarse con pies de plomo con este tema porque las posturas que observo a mi alrededor suelen tender a la radicalización absoluta y contar con partidarios muy exaltados: ni todos los niños “movidos” o “despistados” son TDAH, ni por supuesto la pastillita te convierte en un Einstein (o en un Rojas Marcos) de la noche a la mañana.

Mi posición, muy variable y que me resultaría compleja resumir aquí en pocas líneas es que no hay que olvidar nunca que el TDAH no es una “enfermedad” –e insisto en las comillas- ni es fácilmente comprobable. Es más bien un saco sin fondo y casi sin forma en el que se etiqueta y mete a un montón de niños que, en muchas ocasiones, poco o nada tienen que ver entre sí. El TDAH no se “descubre” mediante pruebas objetivas –no es el sarampión ni una hepatitis- sino que se trata de un síndrome que se diagnostica por medio de la observación. Por eso hay que ser muy cauto, porque la observación, la percepción humana, es tremendamente subjetiva. Lo que a mí me puede parecer un niño activo y normal, a otros les puede resultar el colmo de la irritación. Además el crío, en ocasiones, no tiene ni voz ni voto porque los que opinan y ponen cruces en los tests suelen ser siempre padres y maestros y a la criatura se le escucha poco.

¿Pastillas, sí o no? No soy médico, así que no debería pronunciarme, pero soy imprudente y lo voy a hacer. Hay voces muy autorizadas que mencionan que, en muchos casos, con cambios en los hábitos de sueño, en la dieta, con patrones claros de conducta, horarios estructurados, y añadiendo una actividad física o deportiva se logran mejoras. Yo empezaría por ahí, de forma rigurosa y con paciencia, y si no obtuviera ningún resultado, pero ninguno, me plantearía la solución farmacológica. Aunque reconozcámoslo, es más sencillo dar una píldora que cambiar hábitos. No es nada nuevo.

Los diagnósticos, eso sí, se multiplican como las setas en los últimos tiempos; surgen gabinetes psicopedagógicos por doquier, congresos sobre el tema a todas horas y las empresas farmacéuticas se frotan las manos y entonan cánticos de agradecimiento sacando al mercado el mismo compuesto bajo formas muy similares y cada vez más costosas: lo que los anglosajones llaman “disease mongering” o tráfico de enfermedades. Es decir, usted tiene un problema, y si no lo tiene, no se preocupe que nosotros se lo creamos. Y su problema tiene una solución, y esa solución se la voy a vender yo. Y muy cara, además. Sólo se me ocurre una palabra: prudencia. Mucha.

Y termino con las preguntas del millón: ¿adaptamos el niño al sistema o el sistema al niño?¿Seguimos empeñados en un modelo único, rígido e inamovible en el que encajar, como sea, a todos, o intentamos flexibilizarlo un poco? Simplificando mucho, y con ganas de polemizar: la escuela es aburrida y el niño, obviamente, se aburre. ¿Qué arreglamos, el niño o la escuela?

Las (enormes) dudas surgen cuando lees a profesionales cualificados afirmar que algunos casos podrían mejorar e incluso solucionarse con colegios más pequeños, con menos actividades extraescolares, con un enfoque menos academicista, con menos presión, con más dedicación, con personal mejor formado y con más tiempo y espacio para jugar. Pero esa solución, al contrario que la que se vende en farmacias, no solo no hace rico a nadie ni es rentable sino que precisa una notable inversión.

¿Invertir en educación? Qué disparate, ¿no?

 

http://www.allegramag.com/

Comunicado de la Federación Asperger España sobre el acoso escolar


La FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA desea manifestar su repulsa y profunda preocupación por la lacra en nuestro paí­s de la violencia entre iguales, el acoso escolar o bullying, y la falta de respuestas rápidas y eficaces por parte de las autoridades y administraciones competentes, sobre todo en materia de educación, incluidos los responsables de los centros escolares, que muchas veces minimizan el problema, cuando no lo niegan abiertamente, e incluso tienden a culpar a las ví­ctimas del maltrato y a las familias de éstas, sin tomar medidas efectivas que atajen el acoso.
Los estudiantes con Sí­ndrome de Asperger son especialmente vulnerables al acoso escolar, por sus caracterí­sticas, tales como ser los raros de la clase, aunq...ue su apariencia fí­sica y su cociente intelectual sean perfectamente normales; algunas de las caracterí­sticas del trastorno del desarrollo neurobiológico reconocido como Sí­ndrome de Asperger son: desear hacer amigos sin saber cómo hacerlos, y consideran amigos a meros compañeros que pueden abusar de ellos; mostrar comportamientos socialmente inadecuados; peculiaridades tanto motrices, en algunos casos, como en su forma de expresarse; falta de entendimiento de las reglas implí­citas de los juegos y de las relaciones de grupo o sociales, y su ingenuidad y credulidad (pueden ser engañados, inducidos a cometer acciones inapropiadas).

Esto los convierte en presa fácil para los acosadores de todas las edades y niveles educativos, aunque es en la adolescencia (la Secundaria Obligatoria) cuando este problema se agrava hasta alcanzar cotas dramáticas de sufrimiento e indefensión, máxime si tenemos en cuenta que las personas con Asperger pueden llevar años padeciendo en silencio e impunemente la burla, el desprecio, la exclusión social e incluso agresiones fí­sicas sin saber o poder comunicarlo a sus padres o familias.
Dado que el Sí­ndrome de Asperger supone per se un factor de riesgo para ser ví­ctima de acoso escolar, reclamamos para los estudiantes con SÍNDROME DE ASPERGER la supervisión responsable y especí­fica del profesorado y personal no docente de los centros educativos, tanto en clase como en espacios no estructurados (recreo, transporte escolar, comedor, excursiones, salida y entrada del centro educativo), y una intervención preventiva por parte de docentes, tutores, Equipos Directivos y Orientadores de colegios e I.E.S., así­ como de la INSPECCIÓN EDUCATIVA en todos sus niveles.
Por todo ello, la FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA se adhiere a los principios reivindicativos de otros colectivos y asociaciones que luchan contra el acoso escolar y conforman la Plataforma de Iniciativa Ciudadana Contra la Violencia en la Escuela (PICAVE), para exigir a la Administración la aceptación y reconocimiento de la realidad del acoso escolar en España, y soluciones eficaces.

Fuente: FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA

 

Fuente vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=tDsE8wxnBxI

El TDAH influye en todas las áreas de la vida del paciente

 

Simposio Internacional en TDAH

 Salud , Farmacia , Psicología , Belleza, Medicamentos El Trastorno por Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad (TDAH) va mucho más allá de los tres clásicos síntomas como hiperactividad, falta de atención e impulsividad, afectando a todas las áreas de la vida del paciente relacionadas con el desarrollo social y emocional. Así lo han afirmado los expertos reunidos en el Simposio Internacional en TDAH, organizado por Lilly, donde también se ha constatado la evidencia de un retraso en la maduración de algunas regiones del cerebro como origen de este trastorno psiquiátrico.

En la vida cotidiana, los niños con TDAH son incapaces de permanecer quietos y concentrados en una actividad, no atienden y tienen un mal comportamiento. Asimismo, presentan retraso psicomotor, trastorno del lenguaje y dificultades en la grafía, que muchas veces se confunde con falta de interés o incapacidad del niño para aprender. A todo ello se le debe añadir su mala gestión de las emociones, que les lleva a tener problemas con sus compañeros y a que a menudo se les etiquete como "los malos de la clase".

El resultado es una elevada desadaptación y falta de integración social. Por este motivo, “muchas veces, cuando diagnosticamos TDAH a un niño y los padres conocen en mayor profundidad este trastorno, sienten cierto alivio porque se dan cuenta de que no es que hayan fracasado en la educación de su hijo, sino que existe un problema orgánico que provoca ese mal comportamiento y que puede ser tratado”, explica la doctora Margaret Weiss, Doctora en Medicina y especialista en Psiquiatría, directora del Programa Provincial para TDAH de la University British Columbia (Canadá), que ha desarrollado la escala de diagnóstico WFIRS.

La neuroimagen como apoyo para el diagnóstico del TDAH

El TDAH es un diagnóstico clínico; no es fruto del resultado de una prueba sino de la suma de las conclusiones de varios tests, entrevistas y evaluaciones, tanto del paciente como de su entorno más directo. De ahí su dificultad.
Se considera que el TDAH no tiene una causa única, sino que se da por una serie de factores biológicos y psicosociales que interactúan entre sí. Por un lado, una producción irregular en dos neurotransmisores como son dopamina y noradrenalina; y, por el otro, la predisposición genética, que se traduce en un riesgo del 57% de que el niño presente este trastorno si uno de los dos padres también lo tiene.

Sin embargo, ahora diversos estudios de neuroimagen han demostrado que los niños con TDAH presentan un deterioro cerebral. “El TDAH se asocia a un déficit en la estructura y la función de las sustancias químicas del cerebro, en particular en las zonas que son importantes para la atención y el autocontrol. Estas pruebas, que muestran que existen alteraciones neurobiológicas en los pacientes, ratifican que el TDAH no es una enfermedad inventada”, afirma la doctora Katya Rubiá, Profesora en Neurociencias Cognitivas en el Instituto de Psiquiatría de Londres y directora del Departamento de Neuropsicología del desarrollo y neuroimagen.

Una enfermedad que exige un abordaje multimodal

Aunque los tratamientos farmacológicos alcanzan un éxito valorado en un 70-80% en pacientes adecuadamente diagnosticados, las diferencias individuales en dicha respuesta son amplias. Además, la diversidad de síntomas que sufre el niño con TDAH en todas las áreas de su vida exige un abordaje multimodal. Esto supone la realización simultánea y coordinada de aproximaciones terapéuticas farmacológica, psicológica, psicopedagógica y psicosocial.

“Existen varios medicamentos que pueden controlar los síntomas del TDAH y mejorar considerablemente su calidad de vida. Un niño con este trastorno, por ejemplo, puede mejorar la relación con otros niños, sin embargo, su comportamiento sigue sin ser normal”, aclara la doctora Weiss. “Por este motivo, es imprescindible un abordaje multimodal, integral del trastorno”.

En la misma línea se pronuncia la doctora Rubiá quien afirma que “incluso si los síntomas de TDAH se reducen en la edad adulta, algunos problemas subclínicos persisten en todos los pacientes, como un cierto grado de problemas de impulsividad o falta de atención”.

Y es que el TDAH, aunque suele detectarse en la infancia, es una enfermedad crónica. Afecta entre el 3 y el 7% de la población infantil en España, según la Guía de Práctica Clínica en TDAH, del Ministerio de Sanidad. Se estima que más del 80% de los niños que presentan el trastorno continuarán padeciéndolo en la adolescencia, y cerca del 65% lo presentarán también en la edad adulta, aunque las manifestaciones del trastorno irán variando notablemente a lo largo de su vida.

Fuente:

http://www.consejos-e.com/

¡Qué pena la “psiquiatría infantil” en nuestro tercermundista país!

 

Joaquín Díaz Atienza

En esta misma web podéis encontrar un pequeño resumen semiológico sobre los trastornos alimentarios prepuberales, un problema que produce una gran angustia e impotencia en los padres. Son niños/as que se resisten a comer o presentan una conducta alimentaria caprichosa. En bastantes ocasiones pierden peso de forma significativa que puede alterar el desarrollo estaturo-ponderal y son muy resistentes al tratamiento.

Pero no es la descripción clínica de este trastorno, relativamente frecuente, el motivo fundamental de este post, sino la defensa de la especialidad de psiquiatría infantil frente a mis colegas de psiquiatría general. Son bastantes los que le niegan entidad suficiente y se oponen a aceptar su reconocimiento como especialidad médica. Cuando escucho sus argumentos me produce el mismo desconcierto que aquel negrito de la selva que defendía que todos los hombres y mujeres, niños y niñas eran negros, cuando realmente lo que sucedía es que no conocía ningún blanco.

Sólo aquellos que conocen la psicología evolutiva y la medicina del desarrollo saben de lo que hablamos cuando defendemos la psiquiatría infantil. La ignorancia es muy atrevida y puede producir actuaciones verdaderamente desastrosas. Por ejemplo:

  1. Me produce muchísimo malestar cuando veo a niños y niñas con cantidades exageradas de neurolépticos sin que existan indicaciones precisas ni suficiente evidencia científica.
  2. Me produce muchísimo malestar cuando se utilizan psicofármacos desde una actitud prescriptora totalmente mimética con respecto al adulto.
  3. Me produce muchísimo malestar cuando se confunde un trastorno alimentario prepuberal con una fobia al comer ignorando por completo el cómo se establece el apego entre hijos y padres y cómo alteraciones de éste pueden manifestarse en la conducta alimentaria y, muy especialmente, cuando las comidas están relacionadas con la figura de apego anómala.

Por todo ello, siento pena y preocupación por dejar el cuidado de la salud mental de nuestros hijos en manos de incompetentes irresponsables. Porque no poder resolver un problema es una cosa, e ignorar los procedimientos terapéuticos y de diagnóstico son otra.

Y, finalmente, no tengo más remedio que quedarme aquí… No es cuestión de dar nombres, aunque como las brujas gallegas, haberlas la hay.

 

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/

Cerca del 10 % de los escolares sufren trastornos neuropsicológicos

 

• Los expertos que han participado en el I Congreso de Neuropsicología en la Escuela, clausurado ayer en Segovia, han presentado a un centenar de profesionales de la sanidad y la educación las claves para identificar trastornos neuropsicológicos en los niños.

P.B. - Segovia

15-1alb(21).jpgEl I Congreso de Neuropsicología en la Escuela, fue clausurado ayer en Segovia. / Alberto Benavente

Cerca de un diez por ciento de los escolares tienen dificultades de aprendizaje relacionadas con un trastorno del neurodesarrollo, entre los que destaca el Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad, según explicó ayer el prestigioso neuropediatra Fernando Mulas, que calificó esta incidencia como “bastante elevada”.
Fernando Mulas intervino en la segunda jornada del I Congreso de Neuropsicología en la Escuela que durante dos días ha reunido en Segovia a cerca de un centenar de profesionales de los sectores de la sanidad y la educación para abordar acciones conjuntas que contribuyan a mejorar el rendimiento escolar.
“Tener un fracaso escolar que alcanza al 30 por ciento de los estudiantes demuestra que los mecanismos de intervención con los chicos no son los adecuados”, comentó Fernando Mulas, explicando que a veces se fuerza a los estudiantes a terapias, deberes y obligaciones “sin considerar si su cerebro está preparado para la demanda que existe”.
En este sentido, los expertos que han ido pasado por el congreso han dejado claro que el concepto de “una clase con chicos normales”, ya está desdibujado y cada vez es más frecuente encontrar en las aulas a niños inteligentes que no tienen discapacidades ni problemas auditivos o visuales, pero no desarrollan un adecuado rendimiento académico. De ahí que en el encuentro de neuropsicología, pionero en España, se ha puesto de manifiesto la importancia de identificar los problemas de aprendizaje que cada niño tiene, así como sus causas, se ha destacado la relevancia de trabajar en coordinación el mundo de la educación y de la sanidad, y se han aportado claves científicas y prácticas a los profesionales de ambos campos para reconocer los distintos trastornos.
El fundador y director del Instituto Valenciano de Neuropediatría (Invanep), Fernando Mulas, abrió ayer el programa de ponencias y talleres, con una sesión protagonizada por el trastorno por déficit de atención, presente en los grupos de todas las escuelas españolas. “Hay un caso por aula”, apuntó Fernando Mulas. Los estudios de neurología han permitidos conocer que el TDAH, ignorado primero y después limitado a problemas de conducta, está ocasionado por una alteración de los sistemas bioquímicos cerebrales regulados por la dopamina y la noradrenalina (los dos neurotransmisores implicados en el trastorno).
Hiperactividad

TDAH e Hiperactividad no siempre es lo mismo, ya que según precisó Mulas hay tres subtipos de trastorno por déficit de atención: el ‘inatento’, el hiperactivo e impulsivo y otro combinado. Precisamente, el ‘inatento’ pasa desapercibido, no se mueve mucho y parece vago, es un niño sin interés, y cuesta más diagnosticar. En este sentido, el pediatra reprochó los efectos negativos que una actitud excesivamente permisiva de padres y docentes tiene en el diagnóstico de problemas neuropsicológicos. Mulas indicó que el TDAH se debe diagnosticar cuando el niño tiene seis o siete años, —coincidiendo con las primeras exigencias académicas, aunque se puede hacer en Educación Infantil—, “pero en España se tarda dos años más, a los 8 o 9 años de edad e incluso se llega a los doce años, porque éste es un país consentidor, donde los niños son los reyes y tienen posibilidad de hacer prácticamente lo que les da gana, sin dar importancia a su comportamiento”, declaró a este diario el ponente.

Fuente:

http://www.eladelantado.com/noticia/local/142808/cerca_del_10_por_ciento_de_los_escolares_sufren_trastornos_neuropsicologicos

¿Son fiables los resultados de tests de inteligencia en niños con Trastorno por Déficit de Atención?

 


Los tests de inteligencia son utilizados con mucha frecuencia en la evaluación de niños con TDA/H, siendo especialmente importantes cuando los niños son pequeños, para poder saber si la actitud distraída puede deberse a la falta de comprensión de qué es lo que se está haciendo. Además, la medida de la capacidad intelectual (o capacidades intelectuales) forma parte de la evaluación de las dificultades de aprendizaje.
Dos características muy importantes de un test son la fiabilidad y la validez. Un test de inteligencia es válido, si realmente está midiendo lo que ha definido como inteligencia, y no otra cosa, como la habilidad para leer las instrucciones de las pruebas, y es fiable si mide de forma precisa y sin errores.
Muchas veces me he preguntado si pruebas como el Wisc-IV, el K-ABC, o el MSCA (este último no es un test de inteligencia, pero se usa mucho con esa función) podrían estar penalizando a los niños con poca concentración. En la evaluación se puede observar que algunos de estos niños necesitan que se les repitan las instrucciones, aprovechan las tareas para hablar que lo que les interesa en ese momento, les cuesta colocar el material manipulativo aunque sepan cómo lo tienen que hacer, a veces se les caen las piezas de la mesa, se enfrentan a las tareas con impulsividad y sin esperar a que se les den las instrucciones, y, en algunos casos, les cuesta mucho permanecer sentados haciendo el test y se levantan con cualquier excusa (estas cosas no les pasan a todos los niños con tdah, ni es normal que a un niño le suceda todo eso). Muchos de  esos problemas que ocurren durante la realización del test pueden afectar al resultado, pero ¿hasta qué punto?
En la Universidad de Copenhague, Jens Jepsen, Birgitte Fagerlund y Erik Mortensen han revisado el estado de la investigación sobre la medida de la inteligencia en los niños con tdah, y ofrecen los siguientes datos:
  • Los niños y adolescentes con TDA/H parecen obtener 9 puntos de cociente intelectual (en pruebas con media de 100 puntos y desviación típica de 15) menos que sus compañeros sin TDA/H.
  • Las correlaciones que se han obtenido entre medidas de la atención y cociente intelectual son bastante variadas pero, en general, tienden a ser bajas
  • Si se evalua el cociente intelectual de los niños con tdah que no siguen un tratamiento médico, y se vuelve a evaluar cuando siguen el tratamiento, se observa una ligera mejoría en los resultados, que según las revisiones que se han realizado está entre 2 y 7 puntos.
  • Existe un curioso estudio de Sharp et al. (2003) en el que se localizaron 10 pares de gemelos monocigóticos en los que uno de los hermanos tenía TDA/H y el otro no. El cociente intelectual medio de los gemelos no afectados era casi 3 puntos mayor que el de sus hermanos con TDA/H.
Los datos que proporciona un test como el Wisc – III (una versión de las escalas de Wechsler que no se publicó en España), no parecen ser muy útiles para valorar los problemas de atención. Alan Kaufman sugirió en 1994 que la validez del Wisc – III en la evaluación de personas con tdah podría ser juzgada apoyándose en dos índices: el de resistencia a la distractibilidad (suma de las puntuaciones de las escalas de Dígitos y Aritmética) y el velocidad de procesamiento (suma de las puntuaciones de Claves y Búsqueda de Símbolos). Sin embargo, ni esos índices ni los resultados en la prueba de Cubos parecen ser más sensibles que la puntuación de cociente intelectual total a la hora de discriminar qué niños tienen problemas de atención y quiénes no los tienen.
Las razones para esta falta de sensibilidad podrían ser que las instrucciones son muy claras, es fácil entender qué es lo que se tiene que hacer en cada prueba y el evaluador da instrucciones con mucha frecuencia. Además, la mayoría de las pruebas de las escalas Wisc tienen una duración más bien corta, de manera que es difícil que los problemas de atención sostenida interfieran en ellas.
El artículo de Jepsen, Fagerlund y Mortensen es una colección bastante grande de datos provenientes de distintos estudios y, al final, me deja con la sensación de que es el lector quien tiene que sacar las conclusiones. Las que yo saco son que los niños y adolescentes con tdah tienden a tener una ligera desventaja en la realización de tests de valoración del cociente intelectual. Esta desventaja supone una disminución en las puntuaciones que no suele superar la mitad de una desviación típica (7,5 u 8 puntos), de manera que se puede considerar un efecto pequeño.
Hay que tener en cuenta que los valores medios son solo eso: valores medios, que pueden ser obtenidos por una gran cantidad de personas que obtienen puntuaciones cercanas a la media y algunos casos más extremos. En estos casos extremos se podría dar la posibilidad de que los problemas de atención afecten notablemente al rendimiento en la prueba de cociente intelectual, de modo que es importante que la prueba sea realizada por un evaluador experimentado que, además de ayudar al alumno a centrarse en la prueba, la invalide o señale sus dudas si considera que la actitud del niño le ha podido impedir realizarla correctamente.
Fuente:
http://educaciontdah.wordpress.com/2012/02/14/son-fiables-los-resultados-de-tests-de-inteligencia-en-ninos-con-tdah/

Potenciales evocados y funcionamiento ejecutivo en niños con TDAH.

 

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Patricia Roca Rodríguez *, Fernando Mulas Delgado *, M. Jesús Presentación-Herrero **, Pedro Ortiz García *, Mª Ángeles Idiazábal-Alecha ***, Ana Miranda-Casas ****.

* Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica INVANEP.

** Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social i Metodología. Universidad Jaume I. Castellón.

*** Clínica Nuestra Señora del Pilar. Barcelona.

**** Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Valencia.

Correspondencia: Patricia Roca.

Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica, INVANEP.

Artes Gráficas, 23 bajo.

46010 Valencia.

E-mail: patricia.roca@invanep.com

 

RESUMEN

La prevalencia del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se sitúa en torno al 5% de la población en edad escolar, lo que lo convierte uno de los trastornos neuro-conductuales más frecuentes en la infancia [1].

Aunque el diagnóstico del TDAH es clínico, y no existe en estos momentos una prueba diagnóstica definitiva que permita detectar a los sujetos con este trastorno, además de la observación de los síntomas conductuales (de inatención, hiperactividad e impulsividad), desde la medicina y la psicología se han propuesto otro tipo de pruebas complementarias que ayudan a perfilar el diagnóstico y orientar el tratamiento.

Así, desde la psicología ha ido aumentando el interés por medir distintas variables de funcionamiento ejecutivo implicadas en el TDAH [2], como los problemas inhibitorios [3], la alteración de la memoria de trabajo [4,5] y las dificultades de planificación [6].

Por otro lado, desde el ámbito de la neurología, se han dado hallazgos interesantes en pruebas de neuroimagen y neurofisiológicas en pacientes con este trastorno (TAC, RM, EEG, PET). Uno de los temas más estudiados en neurofisiología en relación con el TDAH es de los registros electroencefalográficos (EEG) y más concretamente el análisis de potenciales evocados cognitivos. Se trata de una técnica no invasiva que permite identificar una deflexión positiva en el trazado EEG que sucede a los 300 milisegundos aproximadamente a partir de la aparición de un estímulo (visual o auditivo), y que al parecer pone de manifiesto distintos procesos cognitivos como la capacidad de análisis y la valoración y discriminación de estímulos [7]. Esto permite medir la actividad neuronal inducida por la tarea antes de que se produzca la respuesta motora. Distintas variables (latencia, amplitud) han mostrado diferencias en los pacientes con TDAH en comparación con grupos de iguales sin TDAH. [8-10]. Además, numerosos estudios han empleado los resultados en potenciales evocados cognitivos para evaluar la efectividad del tratamiento con metilfenidato en estos casos [11].

Imagen 1. Registro de potenciales evocados cognitivos visuales de una niña del grupo TDAH y auditivos de un niño del grupo sin TDAH.

El objetivo de este estudio es explorar las diferencias en latencia y amplitud del componente P300 entre un grupo de niños con TDAH y un grupo de controles sin TDAH. Además, se han examinado las correlaciones entre las variables latencia y amplitud del P300 y los índices de una medida de funcionamiento ejecutivo en el hogar: la versión para padres de la Behavior Rating Inventory for Executive Function (BRIEF).

Para ello, se recogieron datos de un total de 24 niños y niñas entre 7 y 12 años de edad, de los cuales 16 habían sido diagnosticados de TDAH subtipo Combinado, y 8 eran un grupo de control sin TDAH. El diagnóstico de TDAH se realizó según los criterios DSM-IV-TR [1],  informados por los padres y una entrevista clínica en la que se recogían además datos de la historia clínica y evolutiva del niño. Los padres completaron la escala BRIEF. Siguiendo los estándares más comunes [12] se realizó el registro y análisis de potenciales evocados cognitivos, en modalidades auditiva y visual.

Los resultados ponen de manifiesto, tal como se esperaba, diferencias en latencia y amplitud de los potenciales, entre los niños con diagnóstico de TDAH combinado y los niños sin TDAH.

Gráfico 1. Valores de latencia (mseg) de potenciales evocados grupo TDAH C-grupo No TDAH.

Gráfico 2. Valores de amplitud (uV) de potenciales evocados grupo TDAH C-grupo No TDAH.

Además, se han encontrado correlaciones significativas entre algunas variables del P300 y los índices del BRIEF.

Con estos resultados se apoya la utilidad de los potenciales evocados cognitivos en el estudio de la disfunción ejecutiva en el TDAH, aunque se evidencia la necesidad de mantener la valoración clínica en el diagnóstico y el seguimiento de estos casos.

 

Bibliografía.

1. American Psychiatric Association. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, texto revisado. 4 ed. Barcelona: Masson; 2002.

2. Sergeant JA, Geurts H, Huijbregts S, Scheres A, Oosterlaan J. The top and the bottom of ADHD: a neuropsychological perspective. Neurosci Biobehav Rev 2003; 27:583–592.

3. Barkley RA. Behavioural inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychol Bull 1997; 121:65–94.

4. Castellanos FX, Tannock R. Neuroscience of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Nat Neurosci Rev 2002; 3: 617–628.

5. Tannock R. Attention deficit hyperactivity disorder. J Child Psychol Psychiatry 1998; 39:65–99.

6. Willcutt EG., Doyle AE., Nigg JT., Faraone,SV., & Pennington BF. Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: a meta-analytic review. Biological Psychiatry 2005; 57, 1336–1346.

7. Picton TW. The P300 wave of the human event related potential. J Clin Neurophysiology 1992; 9: 4567-9.

8. Idiazábal-Alecha MA, Palencia-Tabeada A, Sangorrín J, Espadaler- Gamissans JM. Potenciales evocados cognitivos en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Rev Neurol 2002; 34: 301-5.

9. Satterfield JH, Schell AM, Nicholas TW, Satterfield BT, Freese TE. Ontogeny of selective attention effects on event related potentials in attention deficit hyperactivity disorder and normal boys. Biological Psychiatry 1990; 28: 879903.

10. Satterfield JH, Schell AM, Nicholas TW. Preferencial neural processing of attended stimuli in attentiondeficit hyperactivity disorder and normal boys. Psychophysiology 1994; 31:110.

11. Idiazábal-Alecha MA, Palencia-Taboada A, Sangorrín J. Utilidad de los potenciales evocados cognitivos en la valoración de la efectividad del tratamiento con metilfenidato en niños con trastorno de déficit de atención con hiperactividad.Rev Neurol 2005; 40 (Supl 1): S37-42.

12. Duncan Johnson CC. P300 latency: a new metric of information processing. Psychophys 1981; 68: 207-15.

 

Fuente:

http://www.invanep.com/

18 de febrero: Día mundial del Síndrome de Asperger y algo más: Reflexiones desesperadas contra el mutismo social y a la administración en particular

 

Manuel Rodríguez G.

Pepi es una madre que tiene un niño, Juanjo, con Síndrome de Asperger. Las autoridades catalanas le han negado una serie de ayudas y apoyos a nivel educativo, social y sanitario, al que, como cualquier niño con su problemática tiene derecho.

Hace unos meses se vio obligada a ponerse en huelga de hambre, aunque no era la primera vez desgraciadamente, pues ya le habían engañado y defraudado, tras verbalmente ofrecerle un mínimo de ayudas y apoyos. En esta última ocasión pudo conseguir las ayudas correspondientes a las medicinas que Juanjo necesita, según el criterio de especialistas médicos que diagnosticaron este Síndrome autístico, aunque éstas no se las garantizan por el momento como fármacos de largo tratamiento y como ya le sucediese anteriormente puede darse el caso de que, en cualquier momento, le denieguen esas subvenciones, nada baratas para la economía tan frágil y escuálida que la familia tiene.

A su vez, la palabra de un político de su ciudad, su alcalde en este caso, prometió ayudarla en los gastos de locomoción que le ocasiona a la familia el tener que desplazarse con Juanjo diariamente para asistir a clase en otra población. Sin embargo la amnesia selectiva interesada tan típica en la clase política hizo su aparición y finalmente no ha obtenido esa ayuda tan necesaria y lógica que puede coartar sin duda alguna la asistencia de Juanjo a su colegio habitual, donde Pepi, su madre confiesa que está bastante bien, dada su correcta inclusión y apoyos en esa escuela.

Estos hechos unidos a la afectación del marido por una enfermedad neurodegenerativa que le impide trabajar, y por la que cobra una pequeña pensión, hacen que Pepi, aún a pesar de trabajar esporádicamente en lo que buenamente encuentra, limpiando escaleras normalmente, no disponga de la necesaria calma y tranquilidad de saber si antes o después se verá incapaz de poder seguir llevando a su hijo a esa escuela, dado que su economía es muy deficitaria.

Llegados a este punto yo me pregunto, ¿dónde están esas publicitadas ayudas a familias y alumnado como el que aquí presento, aún incluso de que Juanjo sea gran dependiente y de la grave situación socioeconómica y sanitaria de toda la familia. ¿por qué no aplican los correspondientes Servicios Sociales, que me constan han sido detractores  e incluso represores con esta madre, las debidas ayudas que deberían garantizar un mínimo de protección social ante situaciones tan dramáticas como estas?

¿Por qué si el Estado y más concretamente el Sistema Educativo, contempla ayudas para psicoterapia, transporte, libros, etc. para alumnado con Necesidades Educativas Específicas y/o Especiales, no atiende los gastos de desplazamiento desde su localidad de residencia a su colegio?

¿Qué esperan no pocas organizaciones, que se denominan NO GUBERNAMENTALES y que conocen esta grave situación, para ayudar a esta familia y conseguir que los derechos inherentes de Juanjo como menor y deshabilitado institucionalmente (discapacitado) se lleven a cabo dentro de marcos tan concretos como la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de los discapacitados, suscrita por España o la propia L.O.E. establecen?.

En definitiva, ¿por qué una madre tiene que ahogarse irremediablemente en un pozo sin esperanza y obligada por la desidia institucional y social  a ejercer huelgas de hambre cual presión a un suicidio obligado, lento e irremediable por parte de los muchos que callan y otorgan con su pasividad cobarde y que inconscientemente la empujan a ello.

Os dejo con uno de los frecuentes gritos de auxilio que esta madre viene realizando, pero que a menudo como llantos sordos nadie parece escuchar o lo peor: quererlos escuchar…

Ayudémosla a que sea oída y sobre todo su hijo sea atendido. Sólo pide que esas ayudas de transporte para asistir al colegio se verifiquen y que la farmacología sea continúa y no supeditada a caprichosas órdenes trimestrales, que en cualquier momento puedan ser denegadas.

AYUDEMOS A JUANJO. PÁSALO, POR FAVOR. ENTRE TODOS, ALGO SE NOS OCURRIRÁ Sonrisa

 

Pepi González

Buenos días... estoy cansada muy cansada

 

Carta a la administración y a todos


 

SI TE QUEDAS HASTA MI ESPACÍO ..QUEDATE CON MI PROBLEMA ..BUENO SE QUE ESTA FRASE ES MUY DIFICIL QUE ALGUIEN SEPA LO QUE DIGO , PERO YO SI Y SIENTO MUCHO NO PODER EXPLICAROS LO QUE ES , PERO SI ES UNA INJUSTICÍA MUY GRANDE ..NECESITO ESCRIBIR , EN MOMENTOS DE NUESTRA VIDA NOS HA TOCADO VIVIR PERÍODOS MARAVILLOSOS , COMO DE FICCIÓN , PERO MUY POCAS VECES LE DAMOS LA IMPORTANCIA QUE POR INFLUENCIAS TIENEN PARA EL RESTO DE NUSTRA VIDA , YO HAGO UN INTENTO DESMESURADO , PARA NO RECORDALAS ..ERAN TAN BONITAS , PERO NO ES TAN FÁCIL PORQUE HOY ES EL PRESENTE Y NO LA CASUALIDAD Y, SENTIMOS QUE SE ESTIRA LA RELACIÓN PASADA EN VEZ DE ALIMENTAR LA ACTUAL SEA LA QUE SEA ..NO HAY QUE ECHARLE LA CULPA A NADIE DE LO QUE NOS SUCEDA , AUNQUE EN MI CASO HAY MUCHOS CULPABLES , PERO SON LAS CIRCUSTANCIAS LAS QUE MUCHAS VECES NOS HACEN ALEJARNOS DE LA REALIDAD , INCLUSO HE LLEGADO A PENSAR ¿ VALE LA PENA ? ¿ PODRE SEGUIR ? HE ROGADO E SUPLICADO PERO NADA CAMBIA EL ECHO , DE NO SENTIRTE ACEPTADO , SEA CUAL FUERE EL CASO ..ESTO ME TRAE UNA CONVERSACIÓN QUE TUVE CON UN AMIGO HACE ALGÚN TIEMPO ..DE QUE SE PUEDE ENVEJECER, MADURAR, TENER TRABAJO, CASA, , PERO SIEMPRE TENDRE MIEDO DE OLVIDAR EL PASADO , PERO EL PASADO INMEDIATO , PORQUE LO DEMÁS SON RECUERDOS , MEMORIAS DE LA INOCENCIA DE TODO SER HUMANO , SÓLO PENSAMIENTOS , PORQUE POR DESGRACIA Y SIN REMEDIO TODOS PERDEMOS LA INOCENCIA ..NO HAY QUE CREER EN LAS BUENAS INTENCIONES DE TODO EL MUNDO , PERO YO ME TENGO QUE AFERRAR A ALGO , YO LE LLAMO DIOS , VOSOTROS PONERLE LO QUE QUERÍAS ..DÍOS , NO COMO AFIRMACIÓN ..SI A LO QUE AFERRARSE ..Y ESQUE DEBEMOS DEDICARNOS A LAS COSAS QUE QURAMOS MEJORAR , PORQUE EL TIEMPO PASA Y PASA , Y PARA EL TIEMPO ES MUY IMPORTANTE , SIENTO QUE CORRE MUY DEPRISA Y ME GUSTARÍA PARARLO , PERO TODAVÍA NO EXISTE ESA VARITA MAJICA , PARA MÍ , ENTONCES ES CUANDO DE UNA MANERA U OTRA NECESITO ESCRIBIR , ES LO QUE TENGO , MI UNICA SALIDA Y AQUI DESTROZO MIS CADENAS Y MUEVO LOS DEDOS PARA EXPRESAR EN LA ESCRITURA CADA UNO DE MIS PENSAMIENTOS , PARA NO CERRAR LA MENTE , EVITANDO QUE ESTALLE LA FURIA INTERIOR , DE UN DOLOR CALLADO , CUANDO POR LO LIMITADO DEL SER HUMANO Y NO POR VOSTROS , POR DIOS QUE OS QUIERO MUCHO , PERO NO PUEDO ABARCAR TODO LO QUE ME ESTA PASANDO ..PERO RECOMIENDO EXPRESARSE , VERBALMENTE O ESCRIBIENDO , PARA UNO MISMO , PARA LOS DÉMAS , PARA TODOS , PARA NO LLORAR , NI GRITAR , BUSCANDO SOLUCIONES PRACTICAS , EN TODO CASO , ME TENGO QUE PONER UNA GRAN CORAZA BIEN FUERTE CON LAS ARMAS MÁS PODEROSAS QUE TENGO , EL AMOR QUE SIENTO , LA RAZÓN Y LA PALABRA ..MI PALABRA DE QUE SEGUIRÉ ANDANDO COMO SEA ...EXPRESARSE ES EL MEJOR ANTIDOTO AL VENENO DE LA IGNORANCÍA , DEL ODIO, DE LA INJUSTICIA Y DEL DOLOR ..HOY TENÍA QUE ESCRIBIR ..Y ESTE ESCRITO , QUEDA AQUÍ ..PERO CONTINUARA

Algunas referencias:

http://justiciavslegalidad.blogspot.com/2011/11/desesperacion-de-una-madre-huelga-de.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/11/huelga-de-hambre-anunciada-y-obligada.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/11/por-favor-difunde-esta-verguenza-ajena.html

 

AYUDEMOS A JUANJO. PÁSALO, POR FAVOR. ENTRE TODOS, ALGO SE NOS OCURRIRÁ Sonrisa

El rastro de la dislexia en el aula

 

Maite Gutiérrez

imageComete muchos errores cuando lee, se deja  letras o las inventa, sustituye unas sílabas por otras; su ritmo de lectura es muy lento en comparación con los otros compañeros de clase; el trabajo oral se le da bien, pero no el escrito… Son algunas de las señales que indican la posibilidad de que un alumno sufra dislexia, un trastorno del aprendizaje que afecta a entre un 4% y un 10% de la población. Los alumnos disléxicos tienen dificultades a la hora de leer y escribir, pero su capacidad intelectual es la misma que la de cualquier otro compañero. Además, mientras antes se detecte y trate el problema, más fácil será para estos alumnos seguir las clases.

Ahora, el Departament d´Ensenyament ha puesto en marcha un protocolo de detección precoz de la dislexia en los centros que trata precisamente de promover el éxito escolar de estos estudiantes. El colegio de logopedas de Catalunya ha elaborado junto a Ensenyament una guía para que los profesores sepan cómo identificar el trastorno y cómo actuar con estos alumnos, desde la etapa infantil hasta el bachillerato y la FP. El papel de maestros y profesores en este caso se parece al del “médico de primaria”, dijo la consellera, Irene Rigau, y así, tienen que ser capaces de observar los primeros síntomas de un trastorno que puede hipotecar el futuro académico del estudiante. El protocolo trata de poner pautas comunes en todos los centros y facilitar el trabajo del profesor, señaló Rigau.

“Nunca entenderán lo que se siente al ser disléxico. Nunca entenderán lo que es ser humillado toda la infancia y que cada día te hagan pensar que nunca tendrás éxito en nada”. La frase es del campeón de fórmula 1 Jackie Stewart y la utilizó ayer la consellera para explicar el conflicto que viven muchos estudiantes disléxicos. Todavía existen casos en que un alumno disléxico pasa por un niño torpe, que no “sirve para estudiar” y acaba cayendo en el fracaso escolar, señaló la presidenta del colegio de logopedas catalán, Anna Civit. Los docentes podrán descargar el protocolo sobre la dislexia de la web del Departament y cuando detecten un caso lo tendrán que comunicar a los padres y al equipo de asesoramiento psicopedagógico. El propio departamento y la inspección educativa fomentarán el seguimiento del protocolo y darán apoyo a los centros que lo soliciten. La guía recomienda cómo adaptar el currículo de estos estudiantes y qué material utilizar en clase. También explica cómo tratar, desde el punto de vista personal, a estos alumnos y evitar culpabilizarnos. Los profesores también tendrán que trabajar individualmente con los alumnos disléxicos en el tiempo reservado al apoyo escolar personalizado, el programa que Ensenyament ha puesto en marcha este curso para tratar los problemas de aprendizaje puntuales. Dentro de poco, se publicará un protocolo para la detección precoz de la discalculia y el TDA. Las familias con hijos con trastornos lamentan precisamente la falta de preparación o sensibilidad de algunos profesores y, sobre todo, reclaman más medios.

 

Fuente:

http://www3.escolacristiana.org/wp_recullpremsa/2011/11/la-vanguardia-el-rastro-de-la-dislexia-en-el-aula/

Motivación hacia niños con TDA/H

 

imageLo normal es que un niño siempre tenga ganas de aprender cosas nuevas, investigar, saber, conocer… Pero la motivación es algo que hay que estimular constantemente pues puede desaparecer rápidamente sino abordamos las cosas de la manera adecuada. Cuando nos enfrentamos a niños con TDAH la tarea se vuelve aún más difícil. La motivación en los niños con TDAH suele interrumpirse por varias razones, una de ellas es la frustración que sienten ante los errores derivados de los síntomas de su propio trastorno. Además la motivación en los niños con TDAH funciona diferente a la de otros niños, es más inmediata y no funcionan con objetivos a largo plazo, este hecho es difícil de entender por parte de los demás, lo que hace más difícil esa adaptación del niño con TDAH y que se mantenga su motivación.

Motivando el aprendizaje en el niño con TDAH:

Desde casa es importante intentar motivar al niño, despertar su gusto por los estudios y por cada materia, descubrir cómo puede abordar mejor cada tarea para evitar los errores y por tanto la frustración. Estimular a un niño a que siga aprendiendo es complicado, se unen muchos factores en nuestra contra, pero en el caso de los niños con TDAH este es el factor determinante a la hora de desmotivar al niño.

Para evitar la desmotivación es importante:

- Crear hábitos de estudio. ¿Cómo? La mejor forma de conseguirlo es realizar un plan de estudio diario. El niño debería tener su zona de estudio, es decir, estudiar siempre en el mismo lugar; pero además debería estudiar también siempre a la misma hora. Es importante también que el lugar de estudio sea adecuado, libre de distracciones, un lugar tranquilo, donde tenga todo ordenado y a mano, con la iluminación adecuada… ¿Qué ocurre si no tiene tarea? Si no tiene tarea o estamos en vacaciones y no tiene nada que hacer es conveniente seguir las rutinas, de esta forma deberíamos programar actividades para que pueda realizar como tarea, leer un libro, que haga alguna actividad de libros de pasatiempos como laberintos, busca las diferencias, sopa de letras (estas actividades estimulan enormemente su atención), o cualquier otra tarea relacionada con las  asignaturas que tenga y que nosotros hayamos programado de antemano. Todo esto favorece la rutina establecida, evitando que se pierda y dando una continuidad en el tiempo.

Podemos hacer una lista de actividades del niño, las que realiza cada día, anotando el tiempo que tarda en cada una. Esto nos ayudará a la hora de planificar tareas y tiempo de trabajo, para planificar y coordinar ambos. Tener en cuenta lo que le gusta y lo que no y lo que se le da mejor. Por ejemplo, según el caso, puede ser conveniente empezar por lo más difícil para aprovechar que está al máximo de su energía, dejando para el final las cosas más fáciles y las que más le motivan; ¿Por qué? Porque le será más leve realizarlas en ese momento en que ya está más cansado, además las tareas que le motivan, que le gustan, las hará prácticamente sin pedírselas. El horario se modificará según las necesidades del niño y procurando conseguir estabilidad en él. Siempre estar atento a cómo funcionan las cosas, para ello podemos llevar un registro de cómo actúa en cada momento, esto nos puede dar pistas acerca de lo que va mal y lo que va bien. Por ejemplo, aunque para aprovechar las energías es conveniente comenzar por lo más difícil o costoso para el niño, hay ocasiones en que esto no es lo más adecuado. Sí las dificultades del niño son muy extremas pueden llevarle a muchos errores y con ello a la frustración, esto terminará con sus ganas de trabajar de repente.

- Buscar sus talentos. Estimular sus habilidades naturales e intereses, buscar aquello que se le da bien y potenciarlo con cursos, por ejemplo. Eso sí, no debemos sobrecargarlo, de manera que debemos tener cuidado con la cantidad de tareas que realiza en el día o la semana. Recuerde que estos niños tienen un tiempo corto de concentración así que no es conveniente involucrarlo en tareas que necesiten de mucha atención o de periodos largos de trabajo, esto le hará cometer más errores y le llevará a más frustración. El objetivo es conseguir el éxito. 

- El profesor y la escuela. Es importante mantener el contacto y la comunicación con los profesores para conseguir un desarrollo académico bueno. Nos permitirá saber cuál es la evolución del niño y los problemas que surgen, conocer los problemas nos llevará a buscar soluciones.

imageAntes de comenzar el curso el profesor debe conocer la situación del niño, de manera que habrá que explicarle sus características particulares y asegurarnos de que saben que es el TDAH y cómo tratarlo, pero sobre todo, asegurarnos que estén dispuestos a comprometerse a adecuar su enseñanza a este trastorno. No se trata de tratarlos como algo diferente sino de ayudarlos en sus peculiaridades como se merecen.

Aunque pueda resultar difícil es importante intentar empatizar con el profesor, esto lo podemos conseguir mostrándonos comprensivos y colaboradores. Solicitar notas del progreso diario o semanal nos ayudará a comprobar que está pasando, asimismo podemos comunicarle al profesor la evolución en casa.

Si se utiliza un sistema de puntos en clase se puede coordinar con el profesor este plan de motivación para continuarlo en casa o al revés.

Sea como sea, realizar las tareas que se mandan para casa, ayudar al niño y asegurarnos de que se terminan. Comprobar que no es demasiado trabajo para el niño, si el niño necesita emplear demasiado tiempo en la tarea, hable con el profesor para que no mande tanta. Recuerde también que la tarea de casa es de casa  y la del colegio del colegio, no suele ser aconsejable llevar lo que no se termina en clase para casa, esta es tarea del colegio y el profesor, y si se lleva para casa sobrecargará al niño.

Deporte. El deporte beneficia enormemente a los niños con TDAH, les alivia de tensión y de su continua necesidad de movimiento. Deportes adecuados para estos niños son por ejemplo la natación, el tenis, lucha libre, artes marciales; esto es así porque les es más fácil concentrarse ya que mantienen una relación más directa con el monitor y además también les permite trabajar en grupo, fomentando así las relaciones sociales.

- Las relaciones sociales. Los niños con TDAH tienen problemas para relacionarse con los demás porque los síntomas del trastorno provocan el rechazo en muchos de sus amigos y también en los adultos que los rodean. ¿Qué podemos hacer para ayudar al niño? Lo primero es que observe al niño mientras juega, esto le ayudará a saber que hace bien y que hace mal, sobre todo fijarse cuáles son los fallos en su conducta social. Con esta información le será más fácil saber qué hacer y cómo actuar o aconsejar a su hijo para abordar las relaciones sociales. Los niños suelen sentirse mal cuando le abordan en público para llamarle la atención o algo parecido, para evitar esto y el posible rechazo ante sus llamadas o sus consejos, puede acordar con el niño una serie de señales, gestos, miradas… que le ayuden a saber cuando están actuando correctamente.

Involucre al niño en actividades de grupo como clases de teatro, danza, deporte… necesita estar con otros niños para aprender a relacionarse. Si cree que puedan haber problemas porque ya se le conoce o se ha formado a su alrededor cierta reputación, llévelo a otro barrio o sitio donde no le conozcan.

Nosotros somos sus modelos en todo, si los padres controlan su temperamento ellos aprenderán a controlarlo. Así que no hay nada mejor que predicar con el ejemplo. Estudiemos nuestras reacciones y analicemos que está bien y que está mal, y tomemos cartas en el asunto.

No es malo que se relacione con niños más pequeños o más grandes, así que no se lo prohibamos. La relación con estos niños puede ser beneficiosa para él, con los pequeños se sentirá, tal vez, más competente o incluso puede optar por el papel de cuidador. Esta habilidad y la aceptación de los más pequeños le puede venir bien, más aún cuando no tiene esa aceptación por parte de sus iguales. El niño necesita aceptación, conseguirla redundará positivamente en su autoestima. 

- Las cosas paso a paso. Hay que ser realista y ajustarse a las posibilidades del niño, no podemos pedirle cosas que no será capaz de hacer. Poco a poco y paso a paso, elogiando cada paso conseguido. Conseguir las cosas, el éxito, infla la autoestima. 

- Evitemos: juegos, deportes u otras situaciones que supongan competición, recordemos que tiene una serie de dificultades que pueden provocar en el mayor número de fracasos, así que no es conveniente buscar actividades en las que tenga más probabilidad de fracasar al compararse con los demás que tienen más y mejores habilidades. Lo que no quiere decir que no pueda llegar a competir y ganar en algo, simplemente que debemos ser cuidadosos con aquello a lo que lo exponemos. 

- Elijamos bien cuando enseñarle o cuando emprender cambios. No es conveniente intentar ciertas modificaciones cuando estamos muy estresados o atareados, así que debemos elegir un momento en que podamos estar tranquilos y receptivos y estar al 100% con y por el niño. Tampoco vale dejarlo todo para mañana, simplemente debemos planificarnos. Elegir que podemos abordar y que no, cuando y como. 

- El tiempo juntos. Cómo cualquier otro niño necesita pasar tiempo con sus padres, el tiempo compartido nos ayuda a compenetrarnos, a conocernos mejor, a relajarnos; a fin de cuentas a vivir y convivir en familia. Estas situaciones le harán saber que es importante, que cuenta haga lo que haga, simplemente por ser quien es y esto reforzará su autoestima.

De Beatríz Serrano

Un año más de discriminación y marginación, sin que nadie de la cara

 

Manuel Rodríguez G.

El escrito que sigue, hace un año que fue publicado por mi hija. En este tiempo, al igual que ha venido aconteciendo desde hace demasiado tiempo en diversos colegios, NADIE, en modo alguno se preocupó de esa niña marginada y sentenciada a la mayor de las soledades por unas instituciones que lejos de protegerla y velar por sus intereses, la han exiliado al olvido cómodo de quienes la utilizaron para desprestigiar al padre y de paso, ni siquiera permitirle a ella que expresara sus duras vivencias en su entorno escolar, lejos de los apoyos y clima afectivo que necesitaba. Era la forma represiva del sistema educativo y compinches institucionales para ningunear las graves manifestaciones de esa niña, intentando esconder sus ineptitudes  y las muchas quejas dadas por el padre, desde que tras el inicio de la escolarización de la niña esos inútiles camorristas demostraron su incapacidad por ayudar a una niña con una serie de problemas, disfrazando esas ineptitudes a base de falsas y muy graves denuncias hacia el padre.

Tras nuevos hostigamiento de Servicios Sociales e Igualdad, y mi réplica en mayo y junio pasado, ambos han callado, reflejando el cínico y cobarde papel real representado por estos emisarios de la hipocresía institucional:

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com/2011/06/cita-ciegas-con-torquemadas.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com/2011/06/la-ex-directora-general-de-infancia-y.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com/2011/07/represion-vs-insumision-en-la-junta-de_03.html

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com/2011/07/al-delegado-provincial-de-educacion-en.html

A todos esos múltiples personajes que la dañaron e incluso que con su silencio nada hicieron por ayudara esa niña yo los maldigo por complacientes y cobardes…

 

RECUERDO DE MI ÚLTIMO DÍA DE CLASE

De nuevo me ha venido a la memoria el último día de clase. Recuerdo que me lo pasé fatal.

Cuando llegue a clase ya estaban murmurando y antes de que viniese la profesora, Antonio, un niño de mi clase empezó a hacerse el llorica para burlarse de mí.

Al rato saqué los folios y puse mi nombre porque teníamos que hacer un examen. A continuación dos niñas que estaban sentadas al lado mío al verme escribir dijeron que yo estaba pintando entre risas y burlas.

Después de 2 horas nos teníamos que ir a confesarnos al Cura y los que no queríamos nos quedamos en clase con el profesor de Naturales.

Cuando llegó dijo los que habíamos aprobado definitivamente y una de las gemelas dijo: -¿Por qué Silvia ha aprobado con un cuatro y pico?

El maestro dijo yo había aprobado porque me había esforzado y había trabajado mucho, pero me pareció muy vulgar por su parte porque no le llamó la atención y siempre se refieren a mí.

Cuando se fue a por unas cosas Antonio le dijo a Moisés (un niño con grandes problemas mentales) que se sentase a mi lado.Estrella

Nosotros estábamos sentados solos cerca del profesor y los otros niños estaban sentados atrás burlándose de nosotros. A los pocos minutos ya estando el profesor empecé a llorar porque vi que se burlaban de mí y de ese niño cuchicheando y yo le mire al profesor y me di cuenta que se hacia el despistado porque estaba enfrente de mi y me había mirado pero no dijo nada.EstrellaEstrella

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Estuve llorando hasta que se acabó la clase.

Cuando ya estábamos en el recreo seguí llorando porque me sentía fatal y sola. La profesora de Lengua vino hacia mí y me pregunto qué porque no estaba con mis compañeras.

Después le conté que no estaba con las niñas de mi clase porque me daban de lado.

Luego la profesora me dijo que no pensase mal de las personas, que ellas me querían mucho y querían estar a mi lado. Siempre decían lo mismo.

A continuación le volví a decir que yo no estaba con las niñas de mi clase porque me daban de lado y se burlaban de mí y eso era cierto, aunque ni me escuchaba ni me hacia caso.

Después me repitió lo mismo varias veces.

Cuando mi profesora acabó ya aquel discurso; una muchacha que era de otra clase que se llamaba María al verme triste me preguntó que qué me pasaba.EstrellaEstrellaEstrella

A continuación le explique lo que me pasaba y otra vez me entraron ganas de llorar.

Luego me presentó a sus amigas y me contó que a ella también le había pasado algo parecido y que no me preocupase porque ya éramos amigas.

Al poco vinieron las niñas que daban de lado y dijeron qué me pasaba, disimulando como si les importase.

María, la chica de la otra clase les dijo que no me pasaba nada y que me dejasen en paz.

Una de las niñas que me daban de lado dijo pero si hoy no habido ningún cumpleaños; y vino a decir como si llorase por cualquier tontería sin importancia.

Cuando ya se fueron, María me preguntó si esas son las que metían conmigo luego yo le dije que sí y me siguió animando.

Desde ese momento me sentí mejor y me di cuenta que esa muchacha era muy amable y que de verdad se quería hacer amiga mía y no como las otras.

Ese día cuando llegué a casa me di cuenta que odiaba el colegio o por lo menos muchas compañías falsas que dicen unas cosas y luego hacen lo contrario porque me hacen mucho daño.

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María, la de Almendralejo, la que me ayudó era diferente y muy amable pero yo ya no era capaz de seguir yendo al colegio.

Gracias María Rodríguez Moriñigo Sonrisa  EstrellaEstrellaEstrella

 

NOTAS Y REFERENCIAS SOBRE ESE ESCRITO:

EstrellaMoises: Repásese

http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com/2011/07/instrucciones-para-una-adecuada.html

EstrellaEstrellaProfesor de Ciencias Naturales: Repásese

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/04/educacion-sin-trabas-y-motivadora.html

EstrellaEstrellaEstrellaMaría Moriñigo: Repásese

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com/2011/07/maria-una-excepcional-companera.html

 

Otras referencias relacionadas:

 http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/07/de-cobardias-y-otras-actitudes-grupales.html

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/07/de-cobardias-y-otras-actitudes-grupales_21.html

http://36tulipanesvioletas.blogspot.com/2010/12/mis-sentimientos.html

 

Fuente:

http://36tulipanesvioletas.blogspot.com/2011/02/recuerdo-de-mi-ultimo-dia-de-clase.html

La nueva escala WISC-IV y su interpretación

 

Algunos de los nuevos elementos:

1- Estructura del Wisc-IV
2- Escalas y Subescalas
3- Niveles de Análisis
4- Descripción de cada Subescala
5- Las Escalas Principales
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.

7- Aplicaciones clínicas:
a) Síndrome de Asperger y Autismo
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Déficit de atención)d) Trastorno de la lectura y del cálculo
8- Plantilla de ayuda a la corrección

 

1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos.
Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV) sólo permite una sustitución por una prueba optativa.
A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno general:
1- Comprensión Verbal (CV)
2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)

4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación.

2- Escalas y subescalas:

(pulse sobre la imagen para ampliar)

3- Niveles de Análisis


1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.
El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.
Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera página (página resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).
Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.
2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.
La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”).
3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.
4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o índices.

En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios en el paso previo.
Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables.
Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.
5º- Observación de la ejecución
Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución.
Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría haber problemas de atención que requieran de mayor profundización.
6- Análisis cualitativo del contenido
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.
7-Comparaciones clínicas
Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de análisis.

4- Descripción de cada subescala:

Test:
Descripción:
Factores implicados:
*Aptitudes implicadas en cada subtest.

Cubos (CC)
A partir de unos modelos presentados visualmente en papel, el niño tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en un tiempo limitado.
Supone una buena medida de la coordinción visomotora. Niños que rotan excesivamente los cubos o tienen problemas en integrar el dibujo pueden presentar lateralidad cruzada o problemas visuales.
CIT; RP; GV.

Semejanzas (S)
La tarea del niño consiste en encontrar aquello que hace que dos palabras referidas a objetos comunes o conceptos sean similares.
En la base de esta tarea está la capacidad sistemática y racional para agrupar ítems de información según un orden. Se trata de procesos que son básicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (compresnsión y uso de la lengua, matemáticas, etc...). Es un buen predictor del rendimiento académico.
CIT; CV; Cf-v.

Dígitos (D)
El niño repite en voz alta una serie de números que el evaluador le dice verbalmente. Primero debe repetirlas según el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe repetir en orden inverso.
Varios son las habilidades necesarias para su correcta ejecución. Atención, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciación (retener los ítems, manejarlos según las instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que presentan problemas de discalculia.
CIT; MT; Gc-Mcp.

Conceptos (Co)
Se muestran varias filas con dibujos. El niño debe escoger uno de cada fila según un criterio racional de clasificación. Se trata de un prueba visual por lo que está libre de la influencia del lenguaje.
Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la presentación es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la expresión oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los ítems visuales de información en categorias según compartan características comunes. Buen predictor de la capacidad de aprendizaje del sujeto.
CIT; RP; Gf; Gf-nv

Claves (Cl)
El niño copia símbolos emparejados con números o formas geométricas (según la edad). Primero debe atender al número y luego copiar la forma que le corresponde en un tiempo limitado.
Estan involucradas la atención visual, la capacidad de atención sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o déficit atencional.
CIT; VP;

Vocabulario (V)
En su forma para los más pequeños consta de dibujos que el niño debe nombrar. Después se transforma en palabras que el evaluador lee y el niño debe definir o explicar su significado.
Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el lenguaje y la comprensión de las diferentes palabras que lo componen. También nos da una idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicación verbal coherente a la demanda.
CIT; CV; Gc-Cp; Gc-Mlp.

Letras y Números (LN)
Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series también letras. El niño debe repetir las series siguiendo un criterio de primero números y después letras ordenadas de menos a más en números y siguiendo el orden alfabético con las letras.
La prueba no tan sólo requiere memoria auditiva inmediata y atención sino que el niño debe ser capaz de manipular los números y letras según un criterio de ordenación. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estímulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del niño en tareas como la lectura y el cálculo.
CIT; MT; Gc-Mcp.

Matrices (M)
El niño debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar una matriz a la que le falta una parte.
Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del lenguaje por lo que es aplicable también a niños que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresión oral. Representa un buen indicador de "g". El niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos estan en la base de la capacidad para el aprendizaje.
CIT; RP; Gf; Gf-nv

Comprensión (C)
Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectuan al niño para conocer su nivel de comprensión respecto a determinadas situaciones sociales.
Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensión general del mundo que le rodea. Se trata de un análisis funcional de los recursos e información que tiene el niño para interactuar con su entorno de forma apropiada y según lo esperado por su cultura.
CIT; CV; Gc-Ig.

Búsqueda de símbolos (BS)
El niño debe indicar, en un tiempo lmitado, si uno o varios símbolos coinciden con un grupo de símbolos que se presentan.
Factores importantes involucrados en esta prueba son la atención sostenida y la capacidad de discriminación visual.
CIT; VP;

Figuras Incompletas (FI)
Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.
Prueba básicamente de percepción visual. Estan implicadas la atención, la discriminacón visual y los conocimientos del niño respecto a diferentes objetos y situaciones.
Gv.

Animales (An)
Dentro de un límite de tiempo, el niño ha de marcar en un registro gráfico todos los animales que vea. Primero lo hará dentro de un conjunto de dibujos colocados aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada.
De nuevo la atención sostenida, la discriminación visual y las estrategias del niño para resolver, van a determinar su rendimiento en esta prueba.

Información (In)
El niño debe describir en voz alta el significado de diferentes palabras simples que comprende desde objetos de uso común a instrumentos, conceptos, etc...
Es un buen indicador de los conocimientos que el niño tiene adquiridos dentro de su entorno cultural y social. También de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso y comprensión de la lengua.
Gc-Ic; Gc-M-lp.

Aritmética (A)
El niño ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritméticos presentados de forma oral.
Es una medida de sus conocimientos de las operaciones aritméticas básicas y sus capacidad para el cálculo mental.
Gf.

Adivinanzas (Ad)
El niño debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas verbalmente.
Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno, comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc...
Gf-v; Gc-Cp.

5- Las Escalas Principales:

Nombre:
Características:

Comprensión Verbal (CV)
Representa una medida de la formación de conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.

Razonamiento Perceptivo (RP)
El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP. También es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración
visomotora.

Memória de Trabajo (MT)
Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atención sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje.

Velocidad de Procesamiento (VP)
Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria visual a corto plazo, atención y coordinación
visomotora.

CI Total (CIT)
Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

6- Aptitudes según Teoría C.H.C.


A partir de la
Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de los mismos y su significado:

Denominación:
Tests que miden el constructo:
Características:

1- Razonamiento Fluido (Gf)
Conceptos, Matrices y Aritmética
Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automática. Estas operaciones pueden incluir la formación y reconocimiento de conceptos, la percepción de relaciones en patrones estimulars, la extrapolación, así como la reorganización y transformación de la información.

2- Procesamiento Visual (Gv)
Cubos y Figuras Incompletas
Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estímulos visuales.

3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v)
Semejanzas y Adivinanzas
Este tipo de razonamiento implica Gf, pero también Gc, entendida como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento.

4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv)
Matrices y Conceptos
Se trata de la capacidad de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.

5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp)
Vocabulario y Adivinanzas
El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento.

6- Información General (Gc-Ig)
Comprensión e Información
Implica básicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento).

7- Memória a Largo Plazo (Mlp)
Vocabulario e Información
Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar información o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado algún tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigación de la creatividad y se referían a ellas como variables de producción de ideas.

8- Memória a Corto Plazo (Mcp)
Dígitos y Letras y Números
Se trata de la capacidad para aprehender y retener información de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacén limitado, puesto que la mayoría de personas sólo pueden retener pocos elementos de información simultáneamente.

7- APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.
A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor interés.
(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Síndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D. Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debído a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con déficit de atención

Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Cálculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de items de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8), Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).

 

Fuente:

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/interpretaciondelwisciv/index.php#04f9119cb01427603